Παρασκευή 9 Δεκεμβρίου 2011

Η ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΚΑΤΑΣΚΕΥΗ ΚΑΙ Η ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΣ



Η ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΚΑΤΑΣΚΕΥΗ ΚΑΙ Η ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΣ



Kenneth J. Gergen


Οι πρακτικές της εκπαίδευσης πρέπει απαραίτητα να ενεργήσουν με βάση δίκτυα υποθέσεων, τα οποία είναι προϋπάρχουσες απόψεις, σχετικά με τη φύση των ανθρώπινων όντων, τις ικανότητές τους και τις σχέσεις τους με τον κόσμο και μεταξύ τους. Στην περίπτωση της εκπαίδευσης, η ζωτική ιδέα είναι αυτή της γνώσης. Πώς όμως εμείς ορίζουμε ή αντιλαμβανόμαστε τη γνώση έτσι ώστε οι εκπαιδευτικές μέθοδοι να είναι οι απαιτούμενες ή οι επιθυμητές, ή οι συγκεκριμένες εκπαιδευτικές πρακτικές να προτιμούνται έναντι άλλων; Είναι ξεκάθαρο ότι διαφορετικές απόψεις της γνώσης οδηγούνται σε διαφορετικές οπτικές γωνίες της εκπαιδευτικής μεθόδου. Αν πιστεύαμε, ακολουθώντας κάποιους ρομαντικούς ανθρώπους, ότι “η καρδιά έχει τους λόγους της” μπορεί να αντικαθιστούσαμε τα βιβλία και τις διαλέξεις με έντονες διαπλοκές της διαπροσωπικής και πνευματικής ποικιλίας. Αν έπρεπε να πιστεύουμε, όπως ο Ilongot από τη Βόρεια Luzon, ότι η γνώση πρέπει να κερδίζεται στο άλγος του θυμού ή στο κυνήγι κεφαλιών, τότε η επίσημη εκπαίδευση στο σχολείο έπρεπε να αντικατασταθεί από πολεμικές εμπειρίες. Τα πιστεύω σχετικά με τη γνώση τότε ενημερώνουν, δικαιολογούν και υποστηρίζουν τις πρακτικές μας στην εκπαίδευση.

Με δεδομένο αυτό το ενδιαφέρον με βάσιμες υποθέσεις, εγώ πρώτα σκιαγραφώ δύο κύριες αντιλήψεις της γνώσης που είναι δημοφιλείς στη δυτική παράδοση - αντιλήψεις που συνεχίζουν και σήμερα να ενημερώνουν τη μεγάλη μερίδα των εκπαιδευτικών πρακτικών στις οποίες εμείς συμμετέχουμε. Όπως προτείνω, αυτά τα στενά συσχετιζόμενα συστήματα των πιστεύω είναι βαθιά προβληματικά, όσον αφορά τις επιστημονικές και ιδεολογικές δεσμεύσεις. Εγώ λοιπόν σκιαγραφώ μια εναλλακτική προς αυτές άποψη και πιο συγκεκριμένα μια που πηγάζει από την προοπτική του κοινωνικού κατασκευισμού. Ο κοινωνικός κατασκευισμός εγκαταλείπει τις παραδοσιακές απόψεις, προσκαλεί μία νέα σειρά από θεωρητικούς διαχωρισμούς και ευνοεί κοινές αξίες αντί για ατομιστικές αξίες. Τελικά, εξετάζω διάφορους σημαντικούς υπαινιγμούς του κοινωνικού κατασκευισμού για την εκπαιδευτική πρακτική.

ΟΙ ΕΞΩΓΕΝΕΙΣ ΚΑΙ ΕΝΔΟΓΕΝΕΙΣ ΠΑΡΑΔΟΣΕΙΣ ΤΗΣ ΓΝΩΣΗΣ.

Παρ’ όλο που υπάρχουν αναρίθμητοι τρόποι για να εξετάσουμε τις ιστορικές μας παραδόσεις, θα είναι πολύ πιο χρήσιμο στο παρόν κείμενο να φτιάξω μια απλή, ευρεία διάκριση, η οποία είναι αδέξια από κάποιες απόψεις και διευκρινίζει την κατάστασή μας με σημαντικούς τρόπους. Επιτρέψτε μου, κατόπιν, να διακρίνω ανάμεσα στις απόψεις για τη γνώση αυτές που είναι πρωτίστως εξωγενείς (ή έχουν επίκεντρο τον εξωτερικό κόσμο) σε χαρακτήρα, σε αντίθεση με αυτές που είναι ενδογενείς (ή έχουν επίκεντρο τον νου). Αυτές που αναφέρονται στην εξωγενή παράδοση αγκαλιάζουν έναν δυαδισμό στον οποίο η ύπαρξη ενός εξωτερικού κόσμου (τυπικά μιας υλιστικής πραγματικότητας) τίθεται ενάντια στην ύπαρξη ενός ψυχολογικού κόσμου (γνωστικού, υποκειμενικού, συμβολικού και φαινομενικού). Η γνώση επιτελείται από αυτή την προοπτική όταν η εσωτερική κατάσταση του ατόμου αντανακλά ή ακριβέστερα αντιπροσωπεύει τις υπάρχουσες καταστάσεις του εξωτερικού κόσμου, ή όπως αναφέρει ο Rorty (1979), όταν ο νους χρησιμεύει όπως “ένας καθρέπτης της φύσης ”. Ο φιλόσοφος Richard Rorty έχει έντονα αμφισβητήσει τις παραδοσιακές απόψεις των ρεαλιστών σχετικά με τη φύση της γνώσης και έχει υϊοθετήσει μια αντί-εκπροσωπευτική κονστρουκτιβιστική άποψη. Στο βιβλίο του "Φιλοσοφία και ο καθρέφτης της φύσης" (1979) προσπάθησε να κατασκευάσει την επικρατέστερη μεταφορά στη μοντέρνα μετά - καρτεσιανή δυτική φιλοσοφία του ανθρώπινου νου σαν ένας καθρέφτης της φύσης. Σύμφωνα με αυτή τη μεταφορά ο ανθρώπινος νους είναι εξοπλισμένος με δύο λειτουργικά στοιχεία: έναν "καθρέπτη" που αντανακλά την πραγματικότητα και ένα "εσωτερικό μάτι" που ατενίζει και κατανοεί αυτή την αντανάκλαση. Στην παράδοση των ρεαλιστών η συλληφθείσα αντανάκλαση συνοδευόμενη από την ενατένιση συνιστά τη διαδικασία της μάθησης και την απόκτηση γνώσεων. Ο Rorty βασιζόμενος στη δουλειά των Wittgenstein, Heidegger, Dewey, επιτίθεται σ΄ αυτές τις μεταφυσικές αφηρημένες έννοιες από μία αμείωτη εξωτερική πραγματικότητα διαχωρισμένη από μια αμείωτη εσωτερική νόηση . Η πραγματική του θέση (που τη συμμερίζεται και ο κονστρουκτιβισμός) είναι ότι "εμείς καταλαβαίνουμε τη γνώση όταν καταλαβαίνουμε την κοινωνική δικαίωση του πιστεύω και έτσι δεν έχουμε ανάγκη να τη δούμε σαν ακρίβεια έκφρασης"(12). Οι υποστηρικτές της εξωγενούς άποψης, συχνά τονίζουν την ανάγκη για έντονη παρατήρηση για την απόκτηση γνώσεων και τείνουν να θεωρήσουν τη συγκίνηση και το κίνητρο σαν δυνητικούς κινδύνους στην ουδετερότητα ή στην “εξ’ ίσου αβέβαιη προσοχή ” (σύμφωνα με τους όρους του Freud) απαραίτητους για να καταγράψουν τα όρια της φύσης. Επίσης, αυτός που ασπάζεται τις εξωγενείς απόψεις είναι πιθανόν να τονίσει την σημαντικότητα της γνώσης ώστε τα άτομα να μπορούν να προσαρμόζονται ή να πετυχαίνουν σε ένα σύνθετο περιβάλλον. Οι άνθρωποι πρέπει να κατέχουν μία “εσωτερική απεικόνιση” της φύσης, όπως λέγεται, εάν σκοπεύουν επιτυχώς να βρουν το δρόμο τους στον κόσμο. Για αυτούς που ασπάζονται την εξωγενή παράδοση, τότε, ο κόσμος είναι ένα πρωταρχικό δεδομένο και ο νους λειτουργεί καλύτερα όταν το αντανακλά με ακρίβεια.

Η ενδογενής παράδοση είναι παρόμοια με την εξωγενή στα δυαδικά της θεμέλια: Και οι δύο συμφωνούν ότι ο νους και ο κόσμος είναι ανεξάρτητα και ότι η γνώση είναι ένα διανοητικό στάδιο - μια αναπαράσταση ανώτερου επιπέδου στην εξωγενή περίπτωση και της λογικής στην ενδογενή. Επίσης, ενώ ο θεωρητικός της εξωγενούς παράδοσης τείνει να θεωρεί τον εξωτερικό και υλιστικό κόσμο σαν κάτι δεδομένο και εικάζει πώς μπορεί η φύση να αντιπροσωπεύεται επακριβώς στον νου, αυτός που σκέπτεται σύμφωνα με την ενδογενή παράδοση τείνει να θεωρήσει τον πνευματικό κόσμο σαν αυτοφανή και να προβάλλει ερωτήσεις σχετικά με τον τρόπο που το μυαλό δουλεύει έτσι ώστε να λειτουργεί επαρκώς στη φύση. Επιπλέον, ο θεωρητικός της εξωγενούς παράδοσης τείνει να εστιάσει στην διευθέτηση των περιβαντολλογικών δεδομένων απαραίτητα στο να οικοδομηθεί η εσωτερική αντιπροσώπευση. Σε αντίθεση με αυτή την έμφαση για το περιβάλλον, ο θεωρητικός της ενδογενούς παράδοσης συχνά τοποθετεί την κύρια έμφαση στις ανθρώπινες δυνατότητες για την επιχειρηματολογία, την λογική ή την επεξεργασία των ιδεών. Σαν αποτέλεσμα έχουμε ότι αυτός που ασπάζεται την ενδογενή παράδοση τείνει να γίνει νατιβιστής αποδίδοντας στο άτομο, για παράδειγμα, την έμφυτη γνώση της γλώσσας (Chomsky), το ηθικό καλό (Moore), την αιτιολογία και το μέτρο (Kant) ή, πράγματι, τη γνώση που προσφέρει ο κόσμος (Gibson).

Κάθε μία από αυτές τις οριοθετήσεις της γνώσης, επίσης, εξυπηρετεί στο να δικαιολογήσει ή εκλογικεύσει συγκεκριμένες μορφές της εκπαιδευτικής πρακτικής. Από την εξωγενή άποψη, ο μαθητής φαίνεται σε μεγάλο βαθμό σαν “ tabula rasa ” πάνω στο οποίο η εκπαιδευτική μέθοδος πρέπει να επιγράφει τα ουσιώδη χαρακτηριστικά του κόσμου. Πιο συγκεκριμένα, αυτή η άποψη ευνοεί μια έμφαση στην άμεση παρατήρηση των μαθητών ή στον εμπλουτισμό της εμπειρίας – συλλογή δειγμάτων ή ειδών, συμμετoxή στην παρατήρηση, εργαστηριακά πειράματα, εκπαιδευτικές εκδρομές κ.τ.λ. Η έκθεση σε βιβλία και διαλέξεις επίσης προτιμούνται από την εξωγενή προοπτική διότι μέσω αυτών το άτομο θα μπορέσει να αποκτήσει πολλές πληροφορίες οι οποίες δεν θα ήταν διαφορετικά διαθέσιμες στην άμεση παρατήρηση. Η εξωγενής άποψη προτιμάται στις εξεταστικές διαδικασίες στις οποίες η κύρια έμφαση τοποθετείται σε διατιμημένα επίπεδα ατομικής απόκτησης γνώσης. Ασκήσεις, όπως ερωτήσεις πολλαπλής απάντησης, τυποποιημένα τεστ και στατιστική κανονικοποίηση μπορούν όλα να βοηθήσουν στο να καθοριστεί επακριβώς σε τι βαθμό “ η tabula rasa έχει συμπληρωθεί ”.

Σε αντίθεση, η ενδογενής προοπτική παρουσιάζεται στην εκπαίδευση με μια σειρά σπουδών που δίνουν μεγάλη έμφαση στις νοητικές δυνατότητες του ατόμου. Δεν είναι σε τόσο μεγάλο βαθμό σημαντική η ποσότητα των πληροφοριών που έχει κανείς στο μυαλό του, αλλά ο τρόπος που ο καθένας σκέπτεται γι’ αυτές. Έτσι, μεγάλη έμφαση έχει δοθεί στα μαθηματικά, στη φιλοσοφία και στις ξένες γλώσσες – σε όλα τα θέματα που λέγεται ότι οξύνουν την ικανότητα για σκέψη. Η συζήτηση στην τάξη προτιμάται περισσότερο από τις διαλέξεις διότι μέσω της ενεργούς ασχολίας οι σχετικές ικανότητες αναπτύσσονται περισσότερο. Η εξέταση σε δοκίμια και τα διαγωνίσματα της περιόδου προτιμούνται σε σχέση με τα τυποποιημένα τεστ διότι η λογική όχι μόνο εκπαιδεύεται καλύτερα με αυτά τα μέσα, αλλά και η αξιολόγηση των μαθητών πρέπει να υπολογίζεται από την ποιότητα παρά από την ποσότητα.

ΤΟ ΠΡΟΒΛΗΜΑ ΤΗΣ ΕΠΙΚΡΑΤΗΣΗΣ ΤΩΝ ΠΑΡΑΔΟΣΕΩΝ.

Παρ’ όλο που η σύγχρονη εκπαίδευση σε μεγάλο βαθμό εκτιμάται ως λογική μέσω αυτών των δύο μακροχρόνιων αντιλήψεων για τη γνώση, πότε δεν έχει υπάρξει μια ευρεία ικανοποίηση από φιλοσοφική άποψη με αυτές τις δύο επιστημονολογικές διατυπώσεις. Συνεπώς, οι φιλόσοφοι, οι οποίοι στηρίζονται βαρέως στην εξωγενή κατεύθυνση – από τον Αριστοτέλη, τον Locke, τον Hume και τον Mill μέσω ενός λογικού θετικισμού στον παρόντα αιώνα – έχουν συμπλεχθεί σε μια συνεχή μάχη με αυτούς που περισσότερο συμμαχούν με τις ενδογενείς απόψεις – από τον Πλάτωνα, τον Descartes, τον Leibniz και τον Kant μέχρι τον Chomsky και τον Fodor σε πιο πρόσφατα χρόνια. Εν τούτοις, όπως πολλοί καταλαβαίνουν, πως αυτός ο μακροχρόνιος διάλογος σχετικά με τη “φύση της γνώσης ” μπορεί να φτάνει σε ένα τέλος. Θα μπορούσα να μιλήσω περισσότερο σχετικά με το γιατί αυτές οι θέσεις έχουν τώρα φτάσει σε ένα στάδιο κρίσης. Σίγουρα μια τέτοια συζήτηση θα έπρεπε να αφορά την έγερση της εξωγενούς παράδοσης (σε μια μορφή λογικού εμπειρισμού) στον παρόντα αιώνα και την κρημνώδη πτώση της στη φιλοσοφία τις τελευταίες δύο δεκαετίες. Θα ήταν επίσης απαραίτητο να εξερευνήσω την έντονη επίθεση των διανοούμενων του 1960 στο ηθικό κενό αυτής της παράδοσης - η προσπάθεια να διαχωριστούν τα γεγονότα από τις αξίες και να αιτιολογηθούν οι τελευταίες ως πηγάζοντες από το χώρο του υποκειμενικού. Κάποιος πρέπει επίσης να περιλάβει τις κριτικές των φεμινιστών, των Ασιατών, των Αφρικοαμερικάνων και των Ισπανών προκαλούμενοι από την πραγματικότητα ότι οι φωνές τους συχνά εξαλείφονται στο όνομα της αντικειμενικότητας (αυτοί που υποστηρίζουν την εξωγενή παράδοση) και της λογικής (αυτοί που υποστηρίζουν την ενδογενή). Σίγουρα η εργασία των ιστορικών της επιστήμης (π.χ. Kuhn και Feyerabend) και των κοινωνιολόγων της γνώσης (π.χ. Latour, Knorr-Cetina και Barnes) έχουν βοηθήσει στο να υπογραμμίσουμε τη σημασία των ιστορικών και κοινωνικών πλαισίων για να προσδιοριστεί τι γίνεται αποδεκτό σαν έγκυρη γνώση. Η εργασία των λογοτεχνών (π.χ. Derrida και DeMan), των σειμιολόγων (Barthes, Eco) και των ρητόρων (Simons, McClosky) έχουν επιδείξει την έκταση στην οποία η γνώση ισχυρίζεται ότι κερδίζει τη δύναμη τους όχι από την παρατήρηση ούτε από την λογική, αλλά από την τεχνική της λογοτεχνίας. Παρ’ όλα αυτά, επειδή οι συνθήκες δεν επιτρέπουν μια λεπτομερή εξερεύνηση αυτών των έργων, περιορίζω τα παρόντα σχόλιά μου στα ήδη υπάρχοντα προβλήματα που προκύπτουν από το δυαδισμό. Θα ασχοληθώ με τρεις απόψεις που αμφισβητούν και τις εξωγενείς και τις ενδογενείς απόψεις της γνώσης.

ΤΟ ΠΡΟΒΛΗΜΑ ΤΗΣ ΕΞΩΤΕΡΙΚΗΣ ΓΝΩΣΗΣ.

Ένα από τα πιο δύσκολα προβλήματα για τους επιστημονολόγους κατά τη διάρκεια των αιώνων ήταν να καθορίσουν πως ο εξωτερικός κόσμος γίνεται ξεκάθαρος στον εσωτερικό – πώς οι υποκειμενικότητες μπορούν ποτέ να καταγράψουν ή να επιβεβαιώσουν τη φύση του επονομαζόμενου “αντικειμενικού κόσμου”. Για παράδειγμα, αν ξεκινήσουμε με την αποδοχή της υποκειμενικότητας πώς μπορούμε να επιβεβαιώσουμε αν η υποκειμενικότητες μας ταυτίζονται με τον αντικειμενικό κόσμο όταν δεν μπορούμε να αντιμετωπίσουμε τον εξωτερικό κόσμο ανεξάρτητα από την υποκειμενικότητα; Αν ζούμε σ’ ένα κόσμο ιδιωτικής εμπειρίας, με ποια δεδομένα μπορούμε να υποθέσουμε ότι υπάρχει πράγματι ένας δεύτερος κόσμος έξω απ’ αυτόν; Μια βιολογική απάντηση σ’ αυτήν την ερώτηση- μέσα στα όρια των νεύρων και στους επιφανειακούς σχεδιασμούς - θα ήταν μη ικανοποιητική διότι η φυσιολογική μελέτη ήδη προϋποθέτει έναν εξωτερικό κόσμο στον οποίο έχουμε διαφανή πρόσβαση. Από την άλλη μεριά, αν αρχίσουμε με δεδομένη τη φύση του αντικειμενικού, υλικού κόσμου πώς θα μπορέσουμε να προσδιορίσουμε αν υπάρχουν υποκειμενικότητες; Όπως οι ψυχολόγοι της ανθρώπινης συμπεριφοράς, από τον Pavlov μέχρι τον Skinner, έχουν υποστηρίξει, το άτομο είναι στην ουσία ένα βιολογικό πλάσμα και οι αναφορές στο νου είναι λίγο παραπάνω από την μυθολογία ενός λαού.

Φυσικά, μπορούμε να εγκαταλείψουμε το πρόβλημα της αρχής σε μια πραγματικότητα (είτε του κόσμου, είτε του νου) και την απορία σχετικά με την ύπαρξη της άλλης, και απλά να ξεκινήσουμε αναγνωρίζοντας και τις δύο. Επίσης, το πρόβλημα της γνώσης ως εκ τούτου δεν αποφέρει τη λύση. Από τη μία πλευρά, αυτοί που ασπάζονται την εξωγενή άποψη δεν μπορούν να εξηγήσουν πώς ο κόσμος μπορεί να γεμίσει τους κενούς χάρτες του μυαλού. Αν το μυαλό είναι τελείως κενό, τότε κανείς δεν κάνει διακρίσεις. Η εμπειρία αληθινά είναι “μία σύγχυση που προκαλεί μεγάλη βοή” και δεν υπάρχουν μέσα για να αρχίσεις τη μεγάλη πορεία προς την επιλογή αντικειμένων και γεγονότων, την τοποθέτηση τυχαίων υποδειγμάτων, την αρίθμηση παραδειγμάτων κ.τ.λ.

Όπως, οι φιλόσοφοι της ενδογενούς παράδοσης, από τον Immanuel Kant ως τον Norwood Hanson, έχουν έτσι προτείνει, για να ορίσουν τι μετράει σαν γεγονός, το άτομο πρέπει να εισέλθει στον κόσμο με τη βοήθεια κάποιων προκαταρκτικών απόψεων. Κάποιος δεν μπορεί να παρατηρήσει αυτό που είναι αιτιώδες ή τον αριθμό, όπως ο Kant τονίζει. Οι ιδέες πρέπει να υπάρχουν ήδη για να εντοπίσουμε τα γεγονότα στα οποία εμείς προσδιορίζουμε αυτές τις αποδόσεις. Με άλλα λόγια, δεν υπάρχει τίποτα σχετικά με τον κόσμο που καθορίζει ή κάνει απαραίτητη κάθε ιδιαίτερη διαμόρφωση των σχετικών με την αντίληψη κατηγοριών. Το να σχεδιάζεις σχετικά με την αντίληψη συμπεράσματα από την παρατήρηση απαιτεί την ύπαρξη μιας ομάδας κατηγοριών. Ακόμα, η ενδογενής λύση σύντομα αποδεικνύει άσχημη μεταχείριση διότι οι πρώτιστες κατηγορίες εγκαθιστούν τα θεμελιώδη όρια της κατανόησης. Αν κάποιος είναι βιολογικά προετοιμασμένος να κατηγοριοποιήσει τον κόσμο σε μια συγκεκριμένη ομάδα χρωμάτων, τότε αυτός δεν μπορεί να διαφύγει του συστήματος για να τοποθετήσει γεγονότα χωρίς κατηγοριοποίηση. Δεν μπορεί κανείς να επαναστρέψει σε μια εξωγενή στάση στην οποία τα χρώματα διακρίνονται για εκείνα που δεν είναι στις πρώτιστες κατηγορίες. Αν είναι έτσι, τότε εμείς έχουμε μείνει με το ατυχές συμπέρασμα ότι όλες οι κατηγορίες που είναι γνωστές – από την τριγλώχη της καρδιάς μέχρι την Τασμανία – είναι βιολογικά χτισμένες μέσα σε προϋπάρχουσες απόψεις. Το αίνιγμα της δυαδικότητας παραμένει δύσκολο στο χειρισμό(2).

ΤΟ ΠΡΟΒΛΗΜΑ ΤΟΥ ΝΑ ΓΝΩΡΙΖΕΙΣ ΤΟ ΝΟΥ ΤΩΝ ΑΛΛΩΝ.

Η συνένωση με αυτό το επιστημονικό αδιέξοδο έχει γίνει η ανικανότητα των θεωρητικών κατά τη διάρκεια των αιώνων, να καθορίσουν πώς γίνεται να συμπεριλαμβάνουμε και να αντιλαμβανόμαστε τις υποκειμενικότητες των άλλων. Αν δεχτούμε ότι υπάρχουν άλλα μυαλά (ένα μεταφυσικό βήμα πρώτης τάξης) και τα περιεχόμενα αυτών των μυαλών εκφράζονται με λέξεις και πράξεις, πώς μπορούμε εμείς να καθορίσουμε τι εσωτερικές καταστάσεις προσπαθούν να εκφράσουν αυτές οι λέξεις και οι πράξεις; Το πρόβλημα είναι ιδιαίτερα περίπλοκο επειδή εμείς αντιμετωπίζουμε μόνο λέξεις και πράξεις. Για να επιβεβαιώσουμε την ορθότητα της ερμηνείας σε κάθε περίπτωση, αυτό μπορούμε να το κάνουμε μόνο αναφερόμενοι σε άλλες λέξεις και πράξεις. Η θέση μας θα ήταν παρόμοια σαν να συναντάγαμε κάποιον από το Swahili όταν κανείς από τους δύο μας δεν μιλάει τη γλώσσα του άλλου. Αν προσπαθήσουμε να καθορίσουμε αν οι ερμηνείες μας για τις λέξεις του είναι σωστές και του ζητήσουμε να μας το επιβεβαιώσει ξανά ερχόμαστε αντιμέτωποι μόνο με τη γλώσσα των Swahili. Αν δεχτούμε ότι όλες οι λέξεις και οι πράξεις του είναι εκφράσεις ενός εσωτερικού κόσμου, εν προκειμένου αυτού από το Swahili, τότε δεν υπάρχει τίποτα να μπορούμε να κάνουμε ή να πούμε που θα μας εξηγήσει τα λεγόμενά του με τρόπους ώστε εμείς να μπορούμε να τον αντιληφθούμε σαν να μην ήταν από το Swahili. Καθώς τώρα οι περισσότεροι θεωρητικοί της ερμηνείας συμφωνούν, η επικοινωνία μπορεί μόνο να επιτευχθεί με τη δημιουργία συμβάσεων για τους τρόπους εξήγησης (δομές εξήγησης) οι οποίες συμβάσεις μεγαλώνουν και αναπτύσσονται μέσα σε δοσμένες κοινωνίες. Επιπλέον, το νόημα των λέξεων και πράξεων δεν προκύπτει με το να συγκρίνεις αυτές με την υποκειμενικότητα των συγγραφέων τους, αλλά με τις κυρίαρχες παραδόσεις των κοινωνιών μέσα στις οποίες εμείς ζούμε (3).

ΤΟ ΠΡΟΒΛΗΜΑ ΤΩΝ ΕΞΕΙΔΙΚΕΥΜΕΝΩΝ ΚΕΙΜΕΝΩΝ

Κατά τον ίδιο τρόπο που οι θεωρητικοί της ερμηνείας αμφιβάλουν για την αντίληψη της επικοινωνίας σαν μια ενδοϋποκειμενική σύνδεση, έτσι και οι πρόσφατοι θεωρητικοί της γλωσσολογίας έχουν διαμορφώσει διάφορες ερωτήσεις με την παραδοσιακή άποψη ότι τα κείμενα είναι παράγωγα του νου των συγγραφέων. Όπως έχει δικαιολογηθεί από τους μη κατασκευιστές θεωρητικούς, μεταξύ άλλων, η έννοια της λέξης δεν καθορίζεται από τις πνευματικές δραστηριότητες των ειδικών. Αν τα άτομα ιδιωτικά αποφάσιζαν τι σήμαιναν οι λέξεις, δεν θα υπήρχε επικοινωνία. Αλλά, δικαιολογείται ότι οι λέξεις παίρνουν τις ερμηνείες τους από τον τρόπο που σχετίζονται με άλλες λέξεις. Αν θα ‘θελα να ξέρω τι εννοείς με τη λέξη ετερολογία, δεν εξετάζω το πνευματικό σου επίπεδο, αλλά το γλωσσολογικό πεδίο μέσα στο οποίο χρησιμοποιείται ο όρος. Κατά τον ίδιο τρόπο, δικαιολογείται ότι η ερμηνεία των νουβελών και των ποιημάτων εξαρτάται από το ιστορικό είδος του οποίου αποτελούν κομμάτι. Τα κείμενα παίρνουν την ερμηνεία τους από τον τρόπο που συγκρίνονται με άλλα κείμενα. Έτσι, οι έννοιες δεν είναι “καθορισμός του συγγραφέα”, αλλά το προϊόν της συνύφανσης του πλαισίου. Το μεγαλύτερο μέρος από το Vineland του Pynchon (1990) δεν θα έβγαζε νόημα για έναν σύγχρονο αναγνώστη, για παράδειγμα, χωρίς τις προηγούμενες δουλειές των Proust ή Joyce και ένα πλήθος θεωρητικών της λογοτεχνίας να περιγράψουν την ανάπτυξη της νουβέλας. Μ’ αυτήν την έννοια, στους συγγραφείς δεν ανήκουν τα ίδια τους τα έργα. Αλλά, καθώς γράφουν, μπαίνουν σε μια κοινωνική παράδοση που τους χρήζει σημαντικούς.

Σε κάθε ένα από τα θέματα, η υπόθεση του δυαδισμού είναι βαθιά λανθασμένη. Δεν υπάρχουν τρόποι για την εξήγηση της ανάπτυξης της γνώσης, για την γνώση των άλλων μυαλών ή για την εισαγωγή της έννοιας. Ούτε οι εξωγενείς ούτε οι ενδογενείς παραδόσεις αποδεικνύονται βιώσιμες. Αλλά, η κριτική του δυαδισμού δεν σταματάει εδώ επειδή υπάρχουν επιπρόσθετες φωνές τώρα που υψώνονται ενάντια στην παράδοση – φωνές που τραγουδούν όχι για σχετικές με την αντίληψη αλληλουχίες αλλά για αξίες, για τα καλά και τα κακά της κουλτούρας. Πώς, τότε, οι δυαδικές απόψεις για τη γνώση προσθέτουν ή αποσπούν την ποιοτική ζωή; Απ’ αυτήν την άποψη, οι παραδοσιακές απόψεις για τη γνώση ενώνονται με μία συγκεκριμένη ιδεολογική στάση, ονομαζόμενη σαν αυτή της μοναδικότητας, που περιέχεται μέσα μας ή που την κατέχουμε (Sampson, 1978). Για να δούμε την γνώση σαν την κατοχή συγκεκριμένων μυαλών είναι σύμφωνο με άλλες προτάσεις που θεωρούν τα άτομα να είναι κάτοχοι των δικών τους κινήτρων, συναισθημάτων ή των βασικών ουσιών. Μέσα σ’ αυτή την παράδοση, οι άνθρωποι καλούνται να δουν τους εαυτούς τους σαν το κέντρο των πράξεων τους – οι κριτές της αλήθειας και του καλού. Όπως έχει λεχθεί, τέτοια πιστεύω όχι μόνο προτιμούν μια ναρκισσιστική ή “εγωκεντρική” θέση στη ζωή, αλλά βάζει τους άλλους (μαζί με το φυσικό περιβάλλον) σε έναν δευτερεύοντα ρόλο ή ρόλο οργάνου. Τα άτομα και τα περιβάλλοντα παρατηρούνται αρχικά με όρους του τι μπορούν να κάνουν για κάποιον. Ακόμη περισσότερο, λόγω της αίσθησης της βασικής απομόνωσης (“εγώ μόνος μου”) που γεννιέται από αυτή την οριοθέτηση, οι ανθρώπινες σχέσεις φαίνονται σαν καλλιτεχνικά τεχνάσματα πρακτικά τιθέμενα ενάντια στο φυσικό στάδιο της ανεξαρτησίας. Σημαντικότερα, καθώς τα έθνη της υδρογείου εξαρτώνται όλο και περισσότερο το ένα από το άλλο και καθώς κερδίζουν τις δυνατότητες για αμοιβαία καταστροφή (είτε μέσω όπλων ή μόλυνσης), η ιδεολογία της ατομικότητας με την οποία κατεχόμαστε, κρατάει μια σημαντική απειλή για την ανθρώπινη υπόσταση. Τότε δεν μιλάμε για μια αποσπασματική και μυστική ιδιότητα της ακαδημίας, αλλά για ένα σύστημα από πιστεύω που τα έθνη του κόσμου μπορούν δύσκολα να διατηρήσουν.

Ο ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΣ ΚΑΤΑΣΚΕΥΙΣΜΟΣ ΓΙΑ ΤΗ ΓΝΩΣΗ

Καθώς αυτά και άλλα προβλήματα με τις παραδοσιακές απόψεις της γνώσης έχουν γίνει αντιληπτά, έχει επίσης δημιουργηθεί αυξανόμενα εκτεταμένη ανησυχία για αυτές που μπορούν να ονομάζονται “διάδοχες επιστημολογίες”, δηλαδή, εναλλακτικές ιδέες για τη γνώση, την προέλευσή της και τα υπονοούμενά της. Τώρα στρέφομαι σε μία από αυτές τις διαδοχές επειδή φαίνεται να έχει την πιο ξεκάθαρη και πιο σημαντική υπόσχεση. Αντλώντας τη διανοητική τροφή από τη δουλειά μέσω της ψυχολογίας, της λογοτεχνικής θεωρίας, της κριτικής και φεμινιστικής μελέτης, της ιστορίας, της κοινωνιολογίας, της επικοινωνιακής θεωρίας και της διοίκησης των επιχειρήσεων, απομονώνω ένα σύνολο ιδεών που μοιράζονται το τι μπορεί να οριστεί σαν μια κοινωνική κατασκευιστική οριοθέτηση της γνώσης(4).

Κατά την άποψή μου, ο κοινωνικός κατασκευισμός αντιπροσωπεύει μια ριζοσπαστική τομή και με τις εξωγενείς και με τις ενδογενείς οριοθετήσεις της γνώσης και εκεί προτείνει μια ουσιαστικά αλλαγμένη διάταξη ακαδημαϊκών αναζητήσεων και εκπαιδευτικής πρακτικής. Στην ριζοσπαστική του μορφή, ο κοινωνικός κατασκευισμός δεν αρχίζει με τον εξωτερικό κόσμο σαν την βασική του ενασχόληση (όπως στην εξωγενή περίπτωση) ή με τον ατομικό νου (όπως οι ενδογενείς), αλλά με τη γλώσσα. Καθώς αναλύουμε τα συσσωρευμένα στοιχεία του πολιτισμού που εμείς θεωρούμε ότι είναι γνώση, αρχικά βρίσκουμε ένα σύνολο από γλωσσολογικά έργα : κείμενα, ντοκουμέντα και δημοσιεύματα (συνοδευόμενα από οπτικά μέσα κατά καιρούς). Αν αναλύσουμε τι εμείς θεωρούμε ότι είναι η μεταφορά της γνώσης μέσα στην τάξη, ξανά εμείς πρωτίστως βρίσκουμε ότι το σημείο αναφοράς μας είναι πάνω στη γλώσσα: διαλέξεις, συζητήσεις, προβολές κ.τ.λ. Αν και παραδοσιακά πιστεύεται ότι η γλώσσα (σαν γνώση) θα έπρεπε να παρουσιάζει μια ακριβή εικόνα του κόσμου, δεν υπάρχουν τρόποι με τους οποίους τέτοιες υποθέσεις μπορούν να δικαιωθούν.

Επαναλαμβάνοντας τις προηγούμενες απόψεις, που σχετίζουν τον κόσμο με το μυαλό, δεν υπάρχει τίποτα για τη φύση του κόσμου που απαιτεί, ζητάει ή χρειάζεται κάποια ιδιαίτερη γλωσσολογική αντιπροσώπευση. Καταρχήν, τότε, είμαστε ελεύθεροι να χρησιμοποιούμε οποιαδήποτε διαμόρφωση ήχων και σημείων που θέλουμε σε οποιαδήποτε περίπτωση. Σύμφωνα με αυτή τη λογική, δεν υπάρχει πλέον ένα τραπέζι μπροστά μου αλλά ένα τυρί Gouda ή ένα μυθολογικό τέρας. Στην πράξη, φυσικά, δεν είμαστε ελεύθεροι. Με το προτέρημα των διαπραγματεύσιμων συμφωνιών, που ευρέως μοιράζονται μέσα στην κουλτούρα, συμφωνούμε να αναφερόμαστε σ' αυτό – ίσως με απάθεια – ως τραπέζι. Για να θέσουμε το συμπέρασμα πιο ξεκάθαρα, όλα αυτά τα οποία παίρνουμε σαν να είναι το θέμα – οι προτεινόμενες αντιπροσωπεύσεις μας για οτιδήποτε από τη φυσική έως την ψυχολογία, από τη γεωγραφία έως την κυβέρνηση – κερδίζουν τη νομιμότητά τους όχι με τα προτερήματα των δυνατοτήτων τους να χαρτογραφήσουν ή να σχεδιάσουν τον κόσμο, αλλά μέσω διαδικασιών κοινωνικής εναλλαγής. Σ’ αυτή τη γενική γραμμή επιχειρηματολογίας, τρεις επιπρόσθετες επεξεργασίες είναι σημαντικές:

Η έννοια στη γλώσσα πετυχαίνετε μέσω κοινωνικής αλληλεξάρτησης. Νωρίτερα εξέφρασα διάφορες διαφωνίες θέτοντας αμφιβολία πάνω στο συμπέρασμα ότι η γλώσσα χρησιμοποιείται σαν μια εξωτερική έκφραση των εσωτερικών καταστάσεων του μυαλού. Συμφωνώντας με τις ισχυρές διαφωνίες του Wittgenstein (1953) ενάντια στην ιδιωτική γλώσσα, δεν βρίσκω λόγους να με αναγκάζουν να παραμείνω στην άποψη ότι η γλωσσολογική έννοια είναι υποκειμενική. Αλλά, από την άποψη ενός κατασκευιστή, η έννοια έχει επιτευχθεί μέσω των συγχρονισμένων προσπαθειών δύο ή περισσοτέρων ατόμων. Αυτό που λεω παραμένει ανοησία μέχρι εσύ να βοηθήσεις για την ερμηνεία του και αντίστροφα. Ο Shakespeare μπορεί να μειωθεί σε μωρολογία και αγενή γρυλίσματα που έχουν ανυψωθεί στο επίπεδο της παγκόσμιας ενόρασης μέσω κοινωνικής επιδοκιμασίας. Με αυτόν τον τρόπο ο κοινωνικός κατασκευισμός ψάχνει να αντικαταστήσει την ατομιστική ιδεολογία των παραδοσιακών ιδεών για τη γνώση με ένα κοινωνικό ενδιαφέρον. Είναι μέσα από την κοινωνία που η λογική άρθρωση έχει επιτευχθεί και χωρίς μια τέτοια άρθρωση απλά δεν υπάρχουν τρόποι υπόθεσης του εαυτού του ατόμου.

Από μια άποψη, ο κατασκευισμός βρίσκει έναν κοντινό σύμμαχο στις διατυπώσεις του Vygotskian. Και οι δύο απόψεις θέτουν την κοινωνία πριν από το άτομο. Και τα δύο βλέπουν την ατομική λογική κυρίως σαν ένα υποπροϊόν της κοινωνικής σφαίρας. Και τα δύο κρατούν τις διαδικασίες συνεργασίας ή διαλόγου σαν κέντρο στη διαδικασία της εκπαίδευσης. Παρ’ όλ’ αυτά υπάρχει επίσης μια ουσιαστική διαφορά μεταξύ των δύο οριοθετήσεων. Ο κοινωνικός κατασκευισμός βάζει την ανθρώπινη σχέση στο μπροστινό επίπεδο, το οποίο είναι τα πρότυπα της αλληλεξάρτησης στο μικροκοινωνικό επίπεδο. Δεν γίνεται προσπάθεια να εξηγήσουμε αυτά τα πρότυπα έχοντας σαν πηγή τις ψυχολογικές διαδικασίες μέσα στο κάθε άτομο. Μια τέτοια προσπάθεια θα ήταν ψυχολογικά μειωτική, βάζοντας την κοινωνική εναλλαγή σε ένα δευτερεύοντα ρόλο σαν “πράξη που πρέπει να κατανοηθεί”, μέσω μιας εστίας στην πραγματικά σημαντική κινητήρια δύναμη στις ανθρώπινες σχέσεις, που ονομάζεται πνευματική διαδικασία. Έτσι ο κατασκευιστής απασχολείται κυρίως με τέτοια θέματα όπως διαπραγμάτευση, συνεργασία, σύγκρουση, ρητορική, τελετουργική, ρόλους, κοινωνικά σενάρια κ.τ.λ., αλλά αποφεύγει ψυχολογικές εξηγήσεις της μικροκοινωνικής διαδικασίας. Σε αντίθεση, ο Vygotsky είναι κυρίως ένας ψυχολόγος. Παρ’ όλο που η κοινωνική διαδικασία παίζει ένα σημαντικό ρόλο στη θεωρία, η ψυχολογική διαδικασία απασχολεί το μπροστινό επίπεδο. Όταν υπάρχει, αλλά σπάνια, άρθρωση του κοινωνικού χωρίου, ο Vygotsky έδωσε ιδιαίτερη προσοχή στις συγκεκριμένες πνευματικές διαδικασίες της αφαίρεσης, γενίκευσης, σύγκρισης, διαφοροποίησης, θέλησης, συναίσθησης, ωριμότητας, βοήθειας, προσοχής, κρίσης, αντιπροσώπευσης, σήμα-μεσολαβητικών λειτουργιών(5). Για αυτό το λόγο, οι κατασκευιστές ενδιαφέρονται έντονα για τις δηλώσεις του Vygotsky για τα αποτελέσματα της μάθησης μέσω της συνεργασίας: Ενώ συγκεντρώνονται στη διαδικασία της συνεργασίας στην προαγωγή των δυνατοτήτων, οι υποστηρικτές τουVygotsky συγκεντρώνονται στη ζώνη της εγγύτατης ανάπτυξης – ουσιαστικά ένα πνευματικό κενό μεταξύ της πραγματικής και της πιθανής λειτουργίας της λογικής. 2. Η έννοια στη γλώσσα είναι εξαρτώμενη από το πλαίσιο στο οποίο χρησιμοποιείται. Όταν κοιτάζουμε τη γνώση σαν μια μορφή πνευματικής αντιπροσώπευσης, όπως οι παραδοσιακοί θα το έκαναν, είναι τυπικά προικισμένη με έναν υπερέχοντα χαρακτήρα. Δηλαδή, η στείρα καταγραφή των λεπτομερειών ενός γεγονότος ή η παρακίνηση μετά από κάποιο άλλο είναι μόνο η αρχή. Η γνώση πετυχαίνεται όταν κάποιος υπερβαίνει τα συγκεκριμένα και επιτυγχάνει το γενικό – όταν κάποιος μπορεί να αποστασιοποιηθεί από τη σύγχυση λεπτομερειών και να αρθρώσει μια πιο γενική θεωρία. Μ’ αυτήν την έννοια οι γνωστικές αντιπροσωπεύσεις του κόσμου, όπως οι κανόνες της λογικής, κατέχονται από μια μορφή απεριόριστης δύναμης – η εφαρμογή τους υπερβαίνει τα όρια και της ιστορίας και της κουλτούρας. Μ' αυτόν τον τρόπο οι αρχές της βιολογίας και της χημείας, λογικά ή μαθηματικά θεωρήματα ή το εσωτερικό ενός σημαντικού διαλογιστή ή συγγραφέα είναι διασπαρμένο όσο πιο ευρεία γίνεται. Η αλήθεια, δεν κινείται σε πλαίσιο. Αλλά, καθώς μεταφέρουμε τον τόπο της γνώσης από το νου στη γλώσσα, τα παραδοσιακά συμπεράσματα δεν είναι πλέον βιώσιμα. Αλλά, οι συμφωνίες μας που αφορούν τη σχέση της γλώσσας με τις αναφορές τοποθετούνται πάντα μέσα σε συγκεκριμένες κοινωνικοϊστορικές συνθήκες. Οι συμφωνίες τυπικά δημιουργούνται για τοπικούς σκοπούς και δεν υπάρχουν καθορισμένοι τρόποι εξασφάλισης της γενικότητάς τους έξω απ’ αυτές τις συνθήκες. Συνεπώς, παρ’ όλο που υπάρχει ευρεία συμφωνία ότι αυτό είναι ένα γραφείο, αλλά με μια στιγμιαία μεταφορά στις τοπικές συνθήκες θα μπορούσαμε γρήγορα γλωσσολογικά να το μετατρέψουμε σε καρέκλα, σε ασπίδα, σε φράγμα, σε καυσόξυλα και σε πολλά άλλα. Επιπλέον, δεν υπάρχουν τρόποι συνεχούς εγγύησης της ερμηνείας έξω από τις καταστάσεις της συμφωνίας επειδή δεν υπάρχει τίποτα στη φύση των προτάσεων που να καθορίζει τις καταστάσεις κάτω από τις οποίες εφαρμόζονται. Συνεπώς, μπορεί τοπικά να συμφωνούμε ότι “πολλοί καθηγητές δουλεύουν σε γραφεία”, αλλά δεν υπάρχει τίποτα σ’ αυτή την πρόταση που θα πληροφορούσε αυτούς τους αδίδαχτους στις τοπικές, κοινωνικές πρακτικές ακριβώς τι σημαίνει το “καθηγητής” ή το “γραφείο”. Τι υπολογίζει κανείς σαν “γνωστικές προτάσεις” τότε, εξαρτάται από κοινωνικοϊστορικές συμπτώσεις. 3. Η γλώσσα αρχικά εξυπηρετεί κοινωνικές λειτουργίες. Μέσα στο παραδοσιακό πλαίσιο, ο νους μπορεί ουσιαστικά να φτάσει την κατανόηση (ή “να εισέλθει μέσα στη γνώση”) με το απλό προτέρημα της εξάσκησης των φυσικών δυνατοτήτων του (π.χ. για ευαίσθητη παρατήρηση, λογική σκέψη). Συνεπώς, κάποιος μπορεί να μιλάει για την “αγνή γνώση”, ή για τη γνώση που δεν κερδίθηκε για κάποιο συγκεκριμένο λόγο ή σκοπό, αλλά απλά αποκτήθηκε επειδή αντιπροσωπεύει την αλήθεια. Να είμαστε σίγουροι ότι τέτοια αγνή γνώση μπορεί να εφαρμοστεί σε κάποιο σημείο, αλλά μια τέτοια εφαρμογή μπορεί να απέχει πολύ από το χρόνο και τις καταστάσεις και συχνά αφημένη σε “μικρότερα” ή πιο “παράγωγα” μυαλά. Από την παραδοσιακή άποψη τότε ιδιαίτερη εξουσία και τιμή δίνεται σε εκείνους των οποίων ο νους “αντανακλά τον κόσμο με μεγαλύτερη ακρίβεια” ή εκείνους που “σκέφτονται πιο βαθιά” (π.χ. επιστήμονες, φιλόσοφοι, ποιητές και εκπαιδευτικοί).

Σε αντίθεση, από την κατασκευιστική άποψη, ο διαχωρισμός μεταξύ του αγνού ανθρώπου και του ειδήμονα και μεταξύ του εκπαιδευμένου και του ανεκπαίδευτου δεν κρατάει πια. Όπως έχει φανεί οι γλώσσες δεν αντανακλούν ή απεικονίζουν έναν ανεξάρτητο κόσμο, ούτε αντιπροσωπεύουν εκφράσεις ατομικών σκέψεων. Ακόμη, οι σχέσεις μεταξύ προτάσεων και λεπτομερειών είναι ανεπτυγμένες μέσα σε συγκεκριμένα πλαίσια και υπάρχουν λίγοι τρόποι για να προσδιορίσεις αυτές τις σχέσεις για χρήση σε επόμενα πλαίσια. Η “αγνή” κατανόηση δεν πληροφορεί κανέναν για τις συνθήκες μέσα στις οποίες λειτουργεί, έτσι ώστε πραγματικά η γνώση που πηγάζει από την κατανόηση ενός πλαισίου είναι η κοινοτοπία του επομένου. Τότε οι προτάσεις παύουν να “μεταφέρουν γνώση” από το ένα πρόσωπο ή πλαίσιο στο άλλο.

Πιο κεντρικά, η κατασκευιστική οριοθέτηση απομακρύνει την προσοχή από την γυμνή – αληθινή άποψη για τη γλώσσα στις λειτουργίες της μέσα στις συνεχιζόμενες σχέσεις. Εμείς χρησιμοποιούμε τη γλώσσα όχι σαν μέσο αντανάκλασης του κόσμου ή της προσωπικής έκφρασης, αλλά (ακολουθώντας τον Wittgenstein) όπως μπορούμε να κινηθούμε μέσα σε ένα παιχνίδι. Χρησιμοποιούμε τη γλώσσα για να πραγματοποιήσουμε πράξεις μες στο παιχνίδι, και οι άλλοι ανταποκρίνονται σ’ αυτές τις πράξεις με το προτέρημα των τοπικά ιδρυμένων κανόνων του παιχνιδιού. Για να διευκρινίσω, όταν λεω, “γνωρίζω ότι αυτή είναι η υπόθεση” ο όρος γνωρίζω δεν είναι μια εικόνα της πνευματικής μου κατάστασης. Αλλά ο όρος λειτουργεί σαν ένα ρητορικό εργαλείο μέσα στη σχέση μας. Σε καλεί να χειριστείς τα λεγόμενά μου με σεβασμό ή εξειδικευμένη άποψη. Συστήνει ότι αν με ανακρίνεις εγώ θα υποστηρίξω αυτό που έχω πει. Όμοια, η επιστημονικές περιγραφές των χημικών στοιχείων δεν είναι εικόνες του κόσμου. Αλλά, τέτοιοι όροι έχουν μια τοπικοποιημένη αναφορική αξία μέσα σε συγκεκριμένες κοινωνίες επιστημόνων. Οι όροι τους βοηθούν να συγχρονίσουν τις πράξεις τους γύρω από αυτό που εμείς λέμε “επιστημονική έρευνα” (6). Στην πράξη, για τον κατασκευιστή, έντονη έμφαση τίθεται πάνω στις πραγματικές συνθήκες και στους περιορισμούς στη χρήση της γλώσσας. Δεν υπάρχει “αγνή” γλώσσα επειδή δεν υπάρχουν νοητές δηλώσεις έξω από κάποια μορφή παιχνιδιού. Όλη η γλώσσα “εφαρμόζεται” με την έννοια ότι παράγει λειτουργίες μέσα σε κάποια κοινωνία. Ο ΚΑΤΑΣΚΕΥΙΣΜΟΣ ΕΝΑΝΤΙΑ ΣΤΟΝ ΚΟΝΣΤΡΟΥΚΤΙΒΙΣΜΟ

Οι θεωρίες των Piaget, Vigotsky και οι σημειολογικές αλληλεπιδράσεις παρέχουν μια βάση για μια ψυχολογική θεωρία μάθησης που λέγεται κονστρουκτιβισμός. Γενικά, είναι η άποψη ότι εμείς σαν ανθρώπινα όντα δεν έχουμε πρόσβαση σε μια αντικειμενική πραγματικότητα αφού εμείς κατασκευάζουμε την εκδοχή μας γι' αυτή, ενώ ταυτόχρονα μετατρέπουμε και αυτή και τους εαυτούς μας. Εξαπλωμένο ενδιαφέρον για τον κονστρουκτιβισμό έχει πρόσφατα οδηγήσει σε μια συμφωνία μεταξύ εκείνων που δίνουν μεγαλύτερη έμφαση στην ατομική, συγγενική, δομική διαδικασία και αυτούς που τονίζουν τα αποτελέσματα της κοινωνικο-κουλτούρας πάνω στη μάθηση.

Ο κονστρουκτιβισμός είναι μια ψυχολογική θεωρία (Doll,1993), η οποία ερμηνεύει τη μάθηση σαν μια ερμηνευτική, επαναληπτική, κατασκευαστική διαδικασία με ενεργούς μαθητευόμενους που αλληλεπιδρούν με το φυσικό και κοινωνικό κόσμο. Είναι μια ψυχολογική θεωρία μάθησης, η οποία περιγράφει πώς οι δομές και οι βαθύτερες αντιλήψεις για την κατανόηση βγαίνουν προς τα έξω, παρά μια θεωρία που απομονώνει τις συμπεριφορές που διδάχτηκαν μέσω ενίσχυσης.

Ο Ernst von Glasersfeld είναι ένας από τους ηγετικούς υποστηρικτές μιας ριζοσπαστικής έκδοσης του κονστρουκτιβισμού και σαν μια θεωρία της γνώσης και σαν ένας οδηγός για την επιστήμη της εκπαίδευσης. Η ριζοσπαστική κονστρουκτιβιστική κίνηση εγκαταλείπει την παραδοσιακή φιλοσοφική θέση του ρεαλισμού, σύμφωνα με την οποία η γνώση πρέπει να είναι μια αντιπροσώπευση της ουσιαστικής πραγματικότητας π.χ. ένας "έξω" κόσμος, πριν να έχει αποκτήσει εμπειρίες. Αντίθετα, υιοθετεί μια συγγενή θέση ότι η γνώση είναι κάτι, το οποίο κατασκευάζεται από τα άτομα με έναν ενεργό τρόπο καθώς αυτά προσπαθούν να δώσουν έννοια σε κοινωνικά αποδεκτές ιδέες. Όπως λέει ο von Glasersfeld η γνώση είναι το αποτέλεσμα της ατομικής κονστρουκτιβιστικής ενέργειας και όχι ένα προϊόν που με κάποιο τρόπο παραμένει έξω από το γνώστη και μπορεί να μεταφερθεί ή βαθμωτά να αναπτυχθεί από επιμελή αντίληψη ή γλωσσολογική επικοινωνία.

Ο ριζοσπαστικός κονστρουκτιβισμός συνελήφθη σαν μια προσπάθεια να κατατροπώσει το παράδοξο της παραδοσιακής επιστημολογίας, που αναπτύσσεται από μια μόνιμη υπόθεση, η οποία είναι αδιάλυτα μπλεγμένη με τη δυτική φιλοσοφία: η υπόθεση ότι η γνώση μπορεί να καλείται "αληθινή" μόνο αν μπορεί να θεωρείται μια πάνω κάτω ακριβής αντιπροσώπευση ενός κόσμου που υπάρχει " μέσα στον εαυτό του", πριν και ανεξάρτητα από την εμπειρία του γνώστη πάνω σ' αυτό. Το παράδοξο δημιουργείται επειδή οι εργασίες των φιλοσόφων γενικώς υπονοούν, αν δεν το ισχυρίζονται ακριβώς, ότι συνδέουν με ένα μονοπάτι την Αλήθεια και τους Αληθινούς αντιπροσώπους του κόσμου. Ακόμα, κανένας από αυτούς δεν είναι ικανός να παρέχει ένα αληθοφανές τεστ για την ακρίβεια τέτοιων αντιπροσωπεύσεων (12).

Με αυτά τα στοιχεία της άποψης ενός κατασκευιστή για τη γνώση, είναι χρήσιμο να σκεφτούμε τις ομοιότητες και της αντιθέσεις με την στενά σχετιζόμενη οριοθέτηση του κονστρουκτιβισμού. Πώς διαφέρουν στις υποθέσεις και επιπλέον στα υπονοούμενά τους για τις εκπαιδευτικές πρακτικές και τακτικές; Μια τέτοια σύγκριση πρέπει απαραίτητα να είναι προσεκτική και με διευκρινίσεις επειδή οι δύο όροι έχουν χρησιμοποιηθεί σε πολλά διαφορετικά κείμενα για διαφορετικούς λόγους. Για παράδειγμα, οι Berger και Luckmann (1966) χρησιμοποίησαν κοινωνικό κατασκευισμό να αντιπροσωπεύσει μια συγκεκριμένη μορφή κοινωνικής φαινομενολογίας συνδεδεμένη με τη δομική αντίληψη της κοινωνίας. Παρ’ όλο που το ενδιαφέρον τους με την κοινωνική βάση των γνωστικών δομών παραμένει ρωμαλέο στην παρούσα θεωρία για τον κατασκευισμό, η υποθετική βάση έχει αλλάξει ριζικά. Ούτε η φαινομενολογικές ούτε οι κοινωνικά δομημένες απόψεις είναι ευχάριστες. Όμοια ο όρος κονστρουκτιβισμός έχει χρησιμοποιηθεί από ένα πλήθος διαφορετικών θεωρητικών και ο όρος φαίνεται στη δουλειά του Kelly (1995) με τρόπους που δεν είναι πλήρως παράλληλοι με εκείνους των von Glasersfeld ή Piaget.

Παρ' όλ' αυτά αν εστιάσουμε στην παρούσα θεωρία του κοινωνικού κατασκευισμού μαζί με τη ριζοσπαστική κονστρουκτιβιστική προσέγγιση που αντιπροσωπεύεται στο παρόν βιβλίο, μπορούμε να τοποθετήσουμε και τις δυο σχέσεις όπως και τις διαφορές. Και ο κατασκευισμός και ο κονστρουκτιβισμός μοιράζονται στην κριτική τους το εμπειρικό παράδειγμα της γνωστικής παραγωγής. Μ’ αυτή την έννοια, ο καθένας θέτει σε αμφισβήτηση τις ιδρυτικές εγγυήσεις των λογικά εμπειρικών φιλοσόφων. Ακόμη, ο καθένας προκαλεί την παραδοσιακή άποψη του ατομικού νου σαν ένα μηχανισμό για να αντανακλά το χαρακτήρα και τις συνθήκες ενός ανεξάρτητου κόσμου. Ο καθένας αμφισβητεί την άποψη της γνώσης σαν κάτι “χτισμένο” μέσα στο μυαλό μέσω απαθούς παρατήρησης. Έτσι, ο καθένας αμφισβητεί την εγκυρότητα που αναφέρεται παραδοσιακά στην “επιστήμη της συμπεριφοράς” και στις εκπαιδευτικές διαδικασίες που συμφωνούν με αυτήν την άποψη για τη γνώση.

Παρ’ όλ’ αυτά, στεκούμενοι δίπλα σ’ αυτές τις ομοιότητες υπάρχουν και πολύ σημαντικές διαφορές. Η κεντρική διαφορά στο παρόν πλαίσιο είναι η συμμαχία του ριζοσπαστικού κονστρουκτιβισμού με τις δυαδιστικές τοποθετήσεις παραδοσιακές της δυτικής επιστημολογίας και η προσπάθεια του κατασκευιστή να σπάσει αυτή την παράδοση. Ο ριζοσπαστικός κονστρουκτιβισμός είναι, με τους παρόντες όρους, μια ενδογενής θεωρία: η αρχική έμφαση είναι στις πνευματικές διαδικασίες των ατόμων και στον τρόπο με τον οποίο χτίζουν τη γνώση του κόσμου από μέσα. Σύμφωνα με τους όρους του von Glasersfeld (1988), “η γνώση δεν λαμβάνεται παθητικά μέσω των αισθήσεων ή μέσω ενός τρόπου επικοινωνίας, αλλά χτίζεται ενεργά από το υποκείμενο της γνωστικής διεργασίας” (σελ. 83). Η γνώση δεν είναι μια αντανάκλαση του κόσμου όπως αυτός είναι. Αλλά σύμφωνα με τους Richard και von Glasersfeld (1979), Επανακαθορίζουμε “τη γνώση” σαν να σχετίζεται με σταθερές στην πείρα του ζωντανού οργανισμού παρά στις οντότητες, δομές και γεγονότα σε έναν ανεξάρτητα υπαρκτό κόσμο. Ανταποκρινόμενοι, επαναπροσδιορίζουμε “την αντίληψη”. Δεν είναι η λήψη ή αναπαραγωγή της πληροφορίας που εισέρχεται απ’ έξω, αλλά η κατασκευή σταθερών με τρόπους με τους οποίους ο οργανισμός μπορεί να προσαρμοστεί και να οργανώσει την εμπειρία του(σελ. 40).

Αυτή η ιδέα για τη γνώση είναι τόσο πλήρως εσωτερικευμένη που ξεκινάει να προσφέρει στον κονστρουκτιβιστή έναν τρόπο διαφυγής από την κατηγορία του δυαδισμού. Δηλαδή, διακινδυνεύοντας όλη την επιστημολογία για λογαριασμό του εσωτερικού, ο “εξωτερικός” μπορεί να πάψει να είναι ενδιαφέρον και η θεωρία μπορεί να φανεί σαν μονιστική. Ακόμη, για να ξεφύγει από τη Σκύλα του δυαδισμού μ’ αυτόν τον τρόπο αντιμετωπίζει την θεωρία με μια επικίνδυνη Χάρυβδη – δηλαδή ενός υπερασπιστικού σολιψισμού. Αν καθένας από εμάς απλά κλειδώνεται μέσα στη δική του εμπειρία κατασκευάζοντας τον κόσμο όπως αυτός μπορεί τότε όλα αυτά που εμείς παίρνουμε ότι είναι “ο κόσμος”, όλα αυτά που πιστεύουμε ότι είναι “οι άλλοι”, είναι απλά τα προϊόντα του δικού μας σχεδιασμού. Εγώ απλά φτιάχνω την ιδέα ότι υπάρχει ένας κόσμος και ότι εκεί υπάρχουν άλλοι και ότι αυτοί οι άλλοι έχουν νου. Δεν υπάρχει τότε τρόπος πώς να καταφέρουμε να συνεχίσουμε μέσα στον κόσμο ή αν υπάρχει καν ένας κόσμος που προκαλεί τις προσαρμοστικές μας ικανότητες.

Αυτό είναι ένα ατυχές cul de sac για έναν επιστημονολόγο, και ο von Glasersfeld σπάνια εύχεται να παραμείνει εκεί. Επιπλέον, για να αποφύγουμε το πρόβλημα του σολιψισμού μια πραγματική διάσταση προστίθεται στη θεωρία. Όπως έγραψε ο von Glasersfeld (1988) “η λειτουργία της γνώσης προσαρμόζεται και εξυπηρετεί τον οργανισμό του υποκειμένου στον εμπειρικό κόσμο” (σελ. 83). Ή ξανά “ο ριζοσπαστικός κονστρουκτιβισμός είναι χωρίς ντροπή οργανικός… η ιδέα της προσαρμογής που επιδιώκεται εδώ είναι η βασική βιολογική ιδέα στη θεωρία της εξέλιξης. Αυτό αναφέρεται στο ταίριασμα με το περιβάλλον…”(σελ. 87). Αλλά, για να παραμείνουμε σ’ αυτή τη θέση πρέπει να παραδεχτούμε δύο πράγματα. Πρώτον, ότι υπάρχει ένας πραγματικός κόσμος που είναι ξεχωριστός από τις εμπειρίες κάποιου πάνω σ’ αυτόν και συνεπώς, την επιβεβαίωση της δυαδιστικής υπόθεσης. Δεύτερον, μια ενδογενής τοποθέτηση της γνώσης είναι ανεπαρκής. Πρέπει να είναι συμπληρωμένο από ένα εξωγενές ενδιαφέρον για τον πραγματικό κόσμο στον οποίο το άτομο προσαρμόζεται. Αλλά, η τελευταία παραδοχή προωθεί την θεωρία για άλλη μια φορά στην αλληλουχία των προβλημάτων που υπογραμμίστηκαν πριν (π.χ. Πώς μπορούμε να μείνουμε έξω από την εμπειρία του να ξέρουμε ότι εκεί υπάρχει ένας ανεξάρτητος κόσμος; Πώς μπορούμε να ξέρουμε αν προσαρμοζόμαστε; Πώς το έξω αφήνει το σημάδι του στο μέσα;).

Αυτά τα προβλήματα οξύνονται όταν ο κονστρουκτιβιστής επιχειρεί να εξηγήσει την επικοινωνία. Όπως τοποθετήθηκε ο von Glasersfeld (1988) “η έννοια των σημαδιών, των σημείων, των συμβόλων και της γλώσσας δεν μπορεί να είναι τίποτα παρά υποκειμενικό”(σελ. 88). Αλλά, αν έρθει αντιμέτωπος με μια σειρά εμπειριών από τις οποίες κάποιος πρόκειται να χτίσει τις έννοιες των πράξεων των άλλων, πώς θα μπορούσε κάποιος να εξακριβώσει ότι οι άλλοι κατέχουν υποκειμενικότητες, ότι οι πράξεις τους επιδίωκαν πραγματικά να επικοινωνήσουν με αυτές τις υποκειμενικότητες, ότι συγκεκριμένες πράξεις επικοινωνούσαν με τις υποκειμενικότητες ενώ άλλες όχι ή οι σύνδεσμοι μεταξύ των συγκεκριμένων πράξεων των άλλων και μια συγκεκριμένη διάταξη των υποκειμενικών καταστάσεων; Σαν αποτέλεσμα το άτομο θα αφήνονταν γρυλίζοντας στο δικό του ή στο δικό της ιδιωτικό και υποκειμενικό κόσμο, ελπίζοντας ότι απλά κάπως η επικοινωνία θα συνέτεινε. Οι αμυδρές πιθανότητες για κάτι να πλησιάσει τη γνήσια επικοινωνία αναγνωρίζονται από τον von Glasersfeld (1988). Όπως αυτός υπέθεσε “στην καλύτερη περίπτωση μπορούμε να έρθουμε στο συμπέρασμα ότι η ερμηνεία μας για τις λέξεις τους και τις προτάσεις τους φαίνεται συμβατή με το μοντέλο σκέψης και πράξης που έχουμε χτίσει στη διαδικασία των αλληλεπιδράσεων μας με αυτούς”(σελ. 90). Σαν “καλύτερο” χαρακτηρισμό μπορούμε να πούμε ότι αυτό είναι ένα αξιοθρήνητο επίτευγμα.

ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΔΟΜΗ ΚΑΙ ΠΡΑΚΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

Είμαστε τώρα πιο καλά προετοιμασμένοι να εισέλθουμε στην εκπαιδευτική διαδικασία. Πιο συγκεκριμένα, τίνος επακόλουθο είναι μια κοινωνική κατασκευιστική άποψη για σύγχρονες πρακτικές και διαδικασίες; Σ’ αυτό το σημείο, είμαι απαραίτητα διστακτικός επειδή η ξεκάθαρη περιγραφή της κοινωνικής κατασκευιστικής καθοδήγησης είναι μια ασταθής διαδικασία. Ακόμη, παρόλο που έχω περάσει όλη μου τη ζωή, από την ηλικία των τεσσάρων μου χρόνων, σε εκπαιδευτικά ιδρύματα, δεν θεωρώ ότι είμαι ένας συμμέτοχος υψηλού επιπέδου σε συνεχείς συζητήσεις για τεχνικές, πειράματα και εξελίξεις στην πρακτική της εκπαιδευτικής. Στην παρούσα περίπτωση, πλησιάζω παιδαγωγικά θέματα από την πλευρά ενός μεταθεωρητικού. Τα σχόλιά μου θα έπρεπε να ληφθούν περισσότερο σαν μια πρόταση για εκτεταμένο διάλογο και έναν κοινωνικό επαναπροσδιορισμό των πρακτικών, παρά σαν ένα σύνολο σταθερών και τελικών σχολίων.

Η μορφή αυτής της αλλαγής είναι επίσης πολύπλοκη από το γεγονός ότι δεν υπάρχουν τρόποι με τους οποίους η πρακτική συμπεριφορά να μπορεί απλά να αφαιρεθεί από μια θεωρία ενός συνόλου γνώσεων. Όπως έχει φανεί, οι θεωρίες δεν μπορούν να συγκεκριμενοποιήσουν ούτε τις περιπτώσεις στις οποίες πρέπει να εφαρμοστούν, ούτε τα πλαίσια όπου μπορούν να γίνουν κατανοητές. Δεν υπάρχουν θέσεις, που μπορούν να προκύψουν απαραίτητα από μια δοσμένη θεωρία. Aλλά, η γλώσσα υπάρχει λόγο συνεχών σχέσεων – σχέσεων που βρίσκονται σε συνεχή ροή, μερικές φορές εύθραυστη, και είναι ανοιχτές σε πλήθος επιρροών, συμπεριλαμβανομένων και εκείνων, που παράγονται από καινούργιες σχέσεις. Το τι σημαίνει ότι ένα δοσμένο κείμενο, κοιτώντας το από τις επακόλουθες πράξεις (συμπεριλαμβανομένων και γλωσσικών), είναι κάτι που παραμένει ανοιχτό. Επιπλέον, καλύτερα από το να ψάχνουμε για ξεκάθαρα και ιδιαίτερα ενδιαφέροντα συμπεράσματα από την κατασκευιστική θεωρία, θα μπορούσαμε να εξερευνήσουμε τα είδη των πρακτικών που θα ήταν προτιμότερα, από την άποψη αυτή μέσα στη σύγχρονη παράδοση της κατανόησης. Δεδομένου του τρόπου, που θα κατανοούμε τα πράγματα και τις σχετικές κινήσεις, τι πρακτικές θα προτιμούνταν από έναν κοινωνικό κατασκευιστή, και ποιες θα απορρίπτονταν;

Για να επικεντρώσω σ’ αυτό το ζήτημα πιο σωστά, προτείνω να πάρουμε μια μόνο μεταφορική έννοια από την κατασκευιστική μεταθεωρία και να την προσαρμόσουμε στην αξιολόγηση μιας ποικιλίας από εκπαιδευτικές πρακτικές. Πιο συγκεκριμένα, είναι η μεταφορική έννοια του διαλόγου ή της συζήτησης, η οποία φαίνεται να ταιριάζει πιο επιτυχημένα σ’ αυτή την περίπτωση. Στο πιο αόριστο επίπεδο μπορούμε να πούμε ότι, το τι εμείς θεωρούμε σαν γνώση είναι προσωρινοί προσδιορισμοί στο χώρο του διαλόγου – δείγματα ομιλιών, οι οποίες θεωρούνται σαν “πολύ καλά πληροφορημένοι λόγοι” σε δοσμένες περιπτώσεις. Πιο ξεκάθαρα, γνώση είναι μια συνεχής παραγωγή, καθώς ο διάλογος εξελίσσεται. Το να είσαι άνθρωπος με γνώσεις σημαίνει να έχεις μια συγκεκριμένη θέση σε κάποια δεδομένη στιγμή μέσα σε μια συνεχή σχέση. Για παράδειγμα, ποιο είναι το χρώμα αυτού του γραφείου; Σύμφωνα με τις παραδόσεις μας θα έπρεπε να υπάρχει μια καλύτερη (πιο ακριβής ή ανάλογη) απάντηση στην ερώτηση και αυτή η απάντηση θα έπρεπε να βρίσκεται μέσω της γλώσσας: Το γραφείο είναι μαόνι. Αλλά, από την κατασκευιστική άποψη, η απάντηση μόνο αντανακλά μια κατάλληλη άποψη ανάμεσα σε συγκεκριμένες κοινωνικές ομάδες. Αν ήμουν σε μια τάξη φυσιολογικής ψυχολογίας, η σωστή απάντηση δεν θα ήταν μαόνι, αλλά “άχρωμο” επειδή τα αντικείμενα θεωρούνται – μέσα σε αυτή την κοινωνία – να μην έχουν χρώμα (άλλα μόνο να αντανακλούν το φως). Παρ' όλ' αυτά, αν ήμουν σε μια τάξη που διδάσκει τεχνικές στη λογοτεχνία και οι δύο απαντήσεις θα ήταν άστοχες – η μια θα ήταν ασήμαντη και η άλλη τεχνική. Καλύτερα εγώ θα προτιμούσα να συμπεράνω ότι το γραφείο “αντανακλά το χρώμα καμένων μυαλών” που βρίσκονται πάνω σ’ αυτό. Αν το γραφείο έχει χρώμα ή τι χρώμα έχει, επίσης εξαρτάται από το διάλογο στον οποίο συμμετέχουμε. Με δεδομένη τη μεταφορική έννοια του διαλόγου, ο δρόμος είναι ανοιχτός σε τέσσερις παιδαγωγικές επενδύσεις.

Η ΕΞΑΠΛΩΣΗ ΤΗΣ ΕΞΕΙΔΙΚΕΥΣΗΣ

Στην εξωγενή παράδοση κάποιος πετυχαίνει την εξειδίκευση διαμέσου μιας διαδικασίας συγκέντρωσης εμπειριών. Εκείνοι, οι οποίοι έχουν εξετάσει και δοκιμάσει τα συμπεράσματά τους, ή έχουν ειδικευτεί στα συμπεράσματα εκείνων, που το έκαναν, είναι ειδικοί. Στην ενδογενή παράδοση κάποιος καταφέρνει να φτάσει στο ύψος της εξειδίκευσης, είτε από φυσική εξυπνάδα - ταλέντο (π.χ. ιδιοφυΐα από φυσικό), είτε από βελτίωση των εσωτερικών δυνατοτήτων του για εξέλιξη της σκέψης. Όπως αναγνωρίζονται από τους ειδικούς και οι δύο από αυτές τις παραδόσεις δίνουν έντονη έμφαση στη γνώση κάποιου αντικειμένου, σύμφωνα με τους όρους του Ryle (1949) (δηλαδή, η κατοχύρωση της εξειδίκευσης σε προτάσεις, που αντανακλούν στα υπάρχοντα δεδομένα – ο κόσμος, απαραίτητα συμπεράσματα, κ.λ.π.). Σε αντίθεση, από την πλευρά του κατασκευισμού, η εξειδίκευση δεν κατοικεί μόνο μέσα σε ένα μοναδικό άτομο – είτε μέσω της πείρας, είτε μέσω της νοητικής βελτίωσης. Αλλά, η εξειδίκευση είναι κοινωνικά αποδεχτή και μέσα στις πιο ακαδημαϊκές σφαίρες τυπικά δίνεται σε εκείνους, που απασχολούν μια δοσμένη θέση. Συνεπώς, ο οποιοσδήποτε κατέχει μια συγκεκριμένη θέση μπορεί να είναι ειδικός, αν το σχετιζόμενο, με το θέμα, κοινωνικό σύνολο το επιτρέπει αυτό. Το ιδανικό σ’ αυτή την περίπτωση δεν είναι το να ξέρεις ότι κάτι είναι σχετικό με την περίπτωση, άλλα το να ξέρεις πώς να παράγεις την κατάλληλη γλώσσα που θα της δοθεί κύρος. Θεωρήστε διάφορους εκπαιδευτικούς υπαινιγμούς.

Από την άποψη του κατασκευισμού υπάρχει περιορισμένος εκπαιδευτικός στόχος να επιτευχθεί από τον παραδοσιακό τρόπο διάλεξης. Μικρή δικαιολογία δίνεται στην άποψη ότι οι ομιλητές “γεμίζουν τα μυαλά των μαθητών” με απαραίτητες πληροφορίες, όπως στην εξωγενή παράδοση, ή “προκαλούν τις πνευματικές δυνατότητες των μαθητών”, όπως στην ενδογενή περίπτωση. Αντίθετα, από την άποψη του κατασκευισμού, οι ομιλητές κυρίως διαδηλώνουν τις δικές τους δυνατότητες στην επιχειρηματολογία (7). Παρ' όλο που επιτυγχάνεται κάποιος στόχος, να παρέχονται στους φοιτητές μοντέλα που διαδραματίζουν το ρόλο της εξειδίκευσης, η έκθεση στα μοντέλα δεν είναι αρκετή να τους κάνει ικανούς ώστε να κάνουν τα ίδια μόνοι τους. Για να αντιμετωπίσουμε το θέμα πιο ευθέως, οι απαραίτητες διαδικασίες για την δημόσια παραγωγή της εξειδίκευσης είναι κρυμμένη από τον μαθητή. Οι ώρες της προετοιμασίας – η επανάληψη των κειμένων, το τσεκάρισμα των σημειώσεων, η εξερεύνηση νέων πηγών, οι συζητήσεις με τους συνεργάτες, οι επαναλαμβανόμενες παρουσιάσεις των προκαταρτικών κειμένων, τα οποία μπορεί να είναι απαραίτητα για μια τέλεια διάλεξη – απέχουν σημαντικά από τον μαθητή. Τέτοια μετακίνηση είναι σημαντική, φυσικά, για τη διατήρηση του μύθου της εξειδίκευσης σαν μια ατομική περιουσία: “Η διάλεξή μου διακηρύσσει την υπεροχή του δικού μου νου”. Παρ' όλ' αυτά, αυτές οι προκαταρκτικές πράξεις είναι όλες βουτηγμένες μέσα σε συνεχιζόμενους διάλογους για το θέμα, και τα λεγόμενα κάποιου πάνω στο βάθρο απλά έκαναν τις αποδείξεις αυτών των διαλόγων. Να καλυφθεί αυτή η αναλογία των προκαταρτικών διαδικασιών, δεν είναι μόνο να υποφέρουμε έναν προβληματικό μύθο, άλλα να αρνηθούμε την πρόσβαση σε κάθε είδους διαδικασίες στις οποίες οι μαθητές πρέπει να ενταχθούν αν πρέπει να επικοινωνήσουν με αποτελεσματικότητα.

Αυτή η διαφωνία προτείνει ότι, κάτω από πολλές προϋποθέσεις, ο ρόλος του καθηγητή μπορεί επιτυχημένα να θεωρηθεί σαν συνεργάτης, διευκολυντής ή συμβουλάτορας για λύσεις, δηλαδή, σαν κάποιος ο οποίος κάνει τους μαθητές ικανούς να βρίσκουν συγκεντρωτικές λύσεις (π.χ. να τους βοηθάει να έχουν επαφή με υπολογιστές σαν πηγές για σχετικά υλικά, να αναπτύσσουν γραφικά σχέδια, που να φαίνονται στον υπολογιστή, να οργανώνουν και να συνθέτουν περίπλοκα σύνολα από ιδέες και θέματα) έτσι ώστε να είναι προετοιμασμένοι να κρατούν αποτελεσματικά θέσεις μέσα στις σχέσεις(8). Κατά καιρούς αυτός ο ρόλος μπορεί να αποκτήσει απόψεις διδασκάλου ή προπονητή. Ο καθηγητής μπορεί (α) να παρέχει δείχτες και παραδείγματα για το πώς κάποιος μπορεί να ψάξει στα περιεχόμενα από ντουζίνες βιβλίων για κάποιο θέμα χωρίς να διαβάζει πλήρως κανένα από αυτά, (β) να αμύνεται σε κάποιο θέμα παρά τις φανερές αδυναμίες του, (γ) να δώσει ενδιαφέρον σε υλικό που φτάνει στο τέλος του, ή (δ) να δώσει σε αόριστες ιδέες μια αίσθηση ρεαλιστικής οριστικότητας. Αυτές είναι σημαντικές απόψεις του γνωρίζοντας πώς. Χωρίς αυτές, κάποιος μπορεί σπάνια να κρατήσει διαφορετικές θέσεις με τρόπους που θα αντιμετωπισθούν με σεβασμό.

Υπάρχει μια δεύτερη άποψη εξαπλωμένης εξουσίας η οποία απαιτεί προσοχή. Στην παραδοσιακή θέση της εξουσίας, είναι ο παιδαγωγός ο οποίος τυπικά καθορίζει τα θέματα τα οποία θα διδαχθούν (δηλαδή το σχήμα και ο χαρακτήρας της περιοχής που θα μελετηθεί). Σίγουρα ο εκπαιδευτικός μπορεί συχνά να λειτουργεί σαν ένας τοπικός αντιπρόσωπος μιας μεγαλύτερης μονάδας (π.χ. του τμήματος, του πανεπιστημίου, το κρατικό σύστημα εκπαίδευσης, του επαγγελματικού συνόλου). Έπειτα, επεκτείνω τα παρόντα θέματα σε αυτές τις περιοχές. Παρ' όλ' αυτά, προς το παρόν, απλά σημειώνω την εξουσία του καθηγητή στο πρόγραμμα. Στο παραδοσιακό πλαίσιο, αυτή η μονόπλευρη ταχτοποίηση των προγραμμάτων ήταν κατάλληλη επειδή ήταν ο εκπαιδευτικός που κατείχε τη γνώση και έχει συνεπώς τεθεί να καθορίσει πώς θα έπρεπε να την αποκτήσει ο μαθητής, που δεν ξέρει. Παρ' όλ' αυτά, από την άποψη του κατασκευιστή, τα ταχτοποιημένα πρακτικά βάζουν το μαθητή σε μια μειονεκτική ή αδύναμη θέση. Μέσα στα όρια του διαλόγου, ο μαθητής μπαίνει σε μια συζήτηση που έχει ήδη αρχίσει και στην οποία αυτός ή αυτή δεν μπορεί να ακουστεί. Η κατάσταση είναι παρόμοια με το να σπρώχνονταν ξαφνικά σε ένα έργο που έχει αρχίσει, και η συμμετοχή του να είναι περιορισμένη μόνο στο να ανοιγοκλείνει το στόμα του σε γραμμές που οι άλλοι έχουν ήδη πει. Σαν αποτέλεσμα, η συμμετοχή στο διάλογο σαν μια ενεργή συνεισφορά αποκλείεται. Ο κατασκευισμός προκαλεί μια βελτίωση στο ρόλο του μαθητή στον καθορισμό των ορίων του διαλόγου, και στη διάρθρωση της δομής του κατά τη διάρκεια. Με ποιους τρόπους μπορούν οι μαθητές να έρθουν στην θέση του σχεδιασμού του μαθήματος και πώς μπορούν μαζί – και με τη βοήθεια του δασκάλου τους – να καθορίσουν γιατί και ποια μέρη ενός δοσμένου θέματος αξίζει να εξερευνηθούν; Προτιμότερα από το να βλέπει ένα θέμα όπως είναι ήδη φτιαγμένο με τη δομή του, να υπαγορεύει τα όρια της επόμενης συζήτησης, ο κατασκευιστής προκαλεί την προσοχή σε δρόμους με τους οποίους οι μαθητές μπορούν να αλλάξουν την κατεύθυνση όπως υπαγορεύουν οι ανάγκες της τρέχουσας συζήτησης.

Στην εξερεύνηση αυτών των πιθανοτήτων η Claire Eiselen δημιούργησε, επιπλέον, κατευθύνσεις για τους χαρισματικούς μαθητές:

Μικρά σύνολα παιδιών ξεκινούν κάθε χρόνο μαζί με το δάσκαλό τους σε μια άδεια αίθουσα. Δεν υπάρχουν ακόμα ούτε βιβλία, ούτε χαρτιά, ούτε δομή. Τίποτα δεν θα μπει στην τάξη εκτός από αυτά που ο κάθε μαθητής θα φέρει. Το νόημα των πραγμάτων έρχεται από τους ανθρώπους που τα φέρνουν και τα χρησιμοποιούν. Η αξία των ιδεών έρχεται με τον ίδιο τρόπο.

Οι ιδέες και οι φαντασιώσεις έρχονται μαζί με τη νεότητα και μερικές από αυτές αρχίζουν να συγκεντρώνονται σε εργασίες. Η ζωή μαζί αρχίζει να χρειάζεται μερικές κατευθύνσεις. Μικρές ομάδες αρχίζουν να τις χτίζουν, μεγαλύτερες ομάδες μπορούν να τις κρίνουν. Εντωμεταξύ, σχέδια και ιδέες αρχίζουν να αυξάνονται και έξω από αυτά ένα μεγαλύτερο σύνολο κουλτούρας σιγά σιγά έρχεται.

Μέχρι το τέλος του χρόνου το δωμάτιο είναι γεμάτο από αντικείμενα σχεδιασμένα από το μαθητή που αναφέρεται με συγκίνηση για την ανθρώπινη πείρα, ενώ προέρχεται από τη δομημένη κουλτούρα τους μέσα στην ίδια μας την ανθρώπινη κοινωνία. Η τάξη δείχνει σαν πολλές εκδόσεις της UNESCO Courier παρουσιασμένες σε ένα μέρος. Μερικοί από τους νέους και το δάσκαλό τους, ο οποίος ανέπτυξε αυτή την εμπλουτισμένη πείρα σε ένα χρόνο, έπειτα διηγείται τα αποτελέσματα αυτής της χρονιάς στους νεότερους μαθητές, που μπαίνουν στην αίθουσα τον επόμενο χρόνο. Ένα νέο μοντέλο αρχίζει να δημιουργείται όταν ξανά κάποιοι μαθητές εισέλθουν σε μια άδεια αίθουσα και αρχίσουν να χτίζουν. (M. Fox, προσωπική επικοινωνία, 12 Φεβρουαρίου 1993).

Σύμφωνα με τον von Glasersfeld (1990) όλοι οι κάλοι καθηγητές ξέρουν ότι οι οδηγίες που δίνουν στους μαθητές "απαραίτητα παραμένουν δοκιμαστικές και δεν μπορούν ποτέ να πλησιάσουν τον απόλυτο καθορισμό" επειδή στον κονστρουκτιβισμό υπάρχουν πάντα περισσότερες από μια λύσεις σε ένα πρόβλημα και διαφορετικές λύσεις μπορούν να προσεγγιστούν από διαφορετικές προοπτικές.

Ο κονστρουκτιβιστής καθηγητής δεν θα ενδιαφερθεί αρχικά σε παρατηρητέα αποτελέσματα, αλλά στο ότι οι μαθητές νομίζουν ότι κάνουν και γιατί πιστεύουν ότι ο δικός τους τρόπος λειτουργίας θα οδηγήσει σίγουρα στη λύση του προβλήματος.

Η λογική εξήγηση αυτού του τρόπου συγκέντρωσης είναι απλή: το να κατανοήσει κάποιος τους λόγους που ένας μαθητής λειτουργεί με το συγκεκριμένο τρόπο, είναι πολύ πιο ενδεικτικό για το στάδιο της πνευματικής ανάπτυξης που βρίσκεται ο μαθητής παρά το να δει αν αυτέ οι λειτουργίες οδηγούν ή όχι σε ένα αποτέλεσμα το οποίο ο καθηγητής βρίσκει αποδεκτό. Φυσικά, αυτός είναι ο λόγος που οι καλύτεροι καθηγητές πάντα έδιναν μεγαλύτερη προσοχή στις πηγές των λαθών παρά στο πώς οι μαθητές έδιναν τις σωστές απαντήσεις.

Όλα αυτά υπονοούν ότι η γνώση δεν μπορεί απλά να μεταφερθεί με μοναδικά μέσα τις λέξεις. Ο von Glasersfeld υπογραμμίζει: "Η προφορική εξήγηση ενός προβλήματος δεν οδηγεί στην κατανόηση αν οι ιδέες που έχει συσχετίσει ο ακροατής με τα γλωσσολογικά συστατικά της εξήγησης δεν είναι συμβατά με εκείνα που αυτός που εξηγεί έχει στο μυαλό του. Για το λόγο αυτό, είναι σημαντικό ο καθηγητής να έχει ένα ακριβές μοντέλο του δικτύου αντίληψης μέσα στο οποίο ο μαθητής αφομοιώνει αυτά που του έχουν πει. Χωρίς ένα τέτοιο μοντέλο για βάση η διδασκαλία είναι πιθανόν να παραμείνει σε μια οριακή θέση. Από την προοπτική του κονστρουκτιβιστή " η μάθηση" είναι το προϊόν της οργάνωσης του εαυτού μας (12).

Ο κονστρουκτιβισμός είναι μια θεωρία για τη μάθηση, όχι μια περιγραφή διδασκαλίας. Δεν είναι "βιβλίο διδασκαλίας μαγειρικής" ή ένα σύνολο συμβουλευτικών τεχνικών που μπορεί να αποσπαστεί από τη θεωρία και να προταθεί σαν μια κονστρουκτιβιστική προσέγγιση στη διδασκαλία. Μερικές γενικές αρχές της μάθησης που απορρέουν από τον κονστρουκτιβισμό μπορεί να είναι χρήσιμες να κρατηθούν στο μυαλό καθώς ξανασκεφτόμαστε και αναδιατάσσουμε τις εκπαιδευτικές πρακτικές μας.

Η μάθηση δεν είναι το αποτέλεσμα της ανάπτυξης. Η μάθηση είναι ανάπτυξη. Απαιτεί έρευνα και οργάνωση του εαυτού του από την πλευρά του μαθητευόμενου. Συνεπώς η καθηγητές πρέπει να επιτρέψουν στους μαθητευόμενους να φτιάξουν τις δικές τους ερωτήσεις, να δημιουργήσουν τις δικές τους υποθέσεις και μοντέλα σαν πιθανότητες και να δοκιμάσουν την ικανότητα επιβίωσης τους.

Η αστάθεια στη δυνατότητα μάθησης. " Τα λάθη" χρειάζεται να αντιμετωπίζονται σαν αποτέλεσμα των ιδεών των μαθητευόμενων και γι' αυτό δεν πρέπει να ελαχιστοποιούνται ή να αποφεύγονται. Προκαλούμενες, ανοιχτού-τέλους έρευνες σε ρεαλιστικά και με νόημα πλαίσια πρέπει να προσφέρονται και να επιτρέπουν στους μαθητευόμενους να εξερευνήσουν και να δημιουργήσουν πολλές πιθανότητες που να επιβεβαιώνουν και να αντιφάσκουν ταυτόχρονα. Οι αντιφάσεις ιδιαίτερα πρέπει να φωτίζονται, να εξερευνούνται και να συζητούνται.

Η αφηρημένη σκέψη είναι η οδηγός δύναμη της μάθησης. Όπως οι κατασκευαστές νοημάτων έτσι και τα ανθρώπινα όντα προσπαθούν να οργανώσουν και να παράγουν μέσω εμπειριών με μια αντιπροσωπευτική μορφή. Αφήνοντας χρόνο συλλογισμού στο δημοσιογραφικό γράψιμο, στην αντιπροσώπευση σε πολύ-συμβολική μορφή και/ή στη συζήτηση για τις συνδέσεις μεταξύ εμπειριών μπορεί να διευκολύνει την αφηρημένη σκέψη.

Ο διάλογος μέσα σε μια κοινωνία προκαλεί επιπλέον σκέψη. Η αίθουσα διδασκαλίας πρέπει να αντιμετωπίζεται σαν μια "κοινωνία διαλέξεων δεσμευμένη με τη δραστηριότητα, τη σκέψη και τη συζήτηση" (Fosnot, 1989). Οι μαθητευόμενοι (περισσότερο από ότι ο καθηγητής) είναι υπεύθυνοι για να καθορίζουν, να αποδεικνύουν, να δικαιολογούν και να μεταφέρουν τις ιδέες τους μέσα στην κοινωνία της αίθουσας διδασκαλίας. Οι ιδέες είναι αποδεκτές σαν αλήθειες μέχρι το σημείο που βγάζουν νόημα στην κοινωνία και συνεπώς φτάνουν σε ένα επίπεδο που θα τις μοιράζονται όλοι.

Η μάθηση απορρέει από την ανάπτυξη των δομών. Καθώς οι μαθητευόμενοι αγωνίζονται να φτιάξουν νοήματα, κατασκευάζονται προοδευτικά δομικά μέσα - κατά κάποιο τρόπο "μεγάλες ιδέες" (Schifter and Fosnot, 1993). Αυτές "οι μεγάλες ιδέες" είναι κεντρικά οργανωμένες αρχές κατασκευασμένες από τους μαθητευόμενους που μπορούν να παραχθούν μέσω πειραμάτων και συχνά απαιτούν την ανατροπή και αναδιοργάνωση των τελευταίων ιδεών. Αυτή η διαδικασία συνεχίζεται μέσω της ανάπτυξης (13).

Η ΖΩΤΙΚΟΤΗΤΑ ΤΗΣ ΣΧΕΣΗΣ

Η παραδοσιακή άποψη της γνώσης σαν “μέσα σε ατομικές σκέψεις” προτιμάει έναν καθαρό διαχωρισμό μεταξύ του καθηγητή και του μαθητή. Ο καθηγητής “ξέρει” και οι μαθητές είναι εγκλωβισμένοι στη θέση των αντικειμένων που θα χρησιμοποιηθούν – μυαλά που θα γεμιστούν με περιεχόμενα ή λογικότητες. Από την άποψη του κατασκευιστή, το άτομο δεν είναι ο κάτοχος των περιεχομένων ή των λογικοτήτων, άλλα μάλλον συμμετέχει σ’ αυτές. Γνωστικές και λογικές δηλώσεις δεν είναι εξωτερικές εκφράσεις του εσωτερικού μυαλού, αλλά είναι ακέραιοι στη συνεχιζόμενη ροή της κοινής εναλλαγής(9). Για τον κατασκευιστή διδάσκαλο, η αρχική πρόκληση είναι να κάνει ικανούς τους μαθητές να παίρνουν μέρος σε πολλούς διάλογους. Σ’ αυτή την περίπτωση, ο ρόλος του μαθητή μεταβάλλεται από αντικείμενο πάνω, στο οποίο θα λειτουργήσουμε, σε υποκείμενο μέσα σε σχέσεις. Η εκπαίδευση υπάρχει πρωταρχικά μέσα από την αμοιβαία εναλλαγή – μέσα από το συγχρονισμό των πράξεων των άλλων συμμετεχόντων μέσα στο διάλογο. Για τους σκοπούς του διαλόγου, “ξέρω” όταν μιλάω με τρόπο που σου επιτρέπει να μου φέρεσαι σαν να ξέρω και αντίστροφα. Εμείς επιτυχημένα παράγουμε το διάλογο επειδή αμοιβαία δίνουμε ο ένας στον άλλο το χαρακτήρα της γνωστικότητας κατά τη διάρκεια του χρόνου.

Aλλά, η αποτελεσματική συμμετοχή μέσα σε κάποιο διάλογο δεν είναι μικρό επίτευγμα. Η ικανότητα να πάρεις τη θέση του “γνωρίζοντας ότι” αυτή καθεαυτή είναι η περίπτωση μπορεί συχνά να είναι σημαντική και μπορεί να είναι θέμα που απαιτεί όχι μικρή προετοιμασία. Παρ' όλ' αυτά, για τον εκπαιδευτικό το να τονίσει την αντικειμενικότητα και τη λογικότητα στον τρόπο έκφρασης κάποιου πάνω απ’ οτιδήποτε άλλο είναι να κάνει ανίκανο τον μαθητή. Καλά παρουσιασμένο περιεχόμενο δεν είναι πάντα απαραίτητο σ’ ένα διάλογο και πράγματι μπορεί μερικές φορές να είναι ακόμη και καταστροφικό. Η επιτυχία του διαλόγου επίσης βασίζεται στην ικανότητα κάποιου να (α) ξεχωρίζει από τα λόγια (και τις πράξεις) των άλλων εκείνα τα στοιχεία που μπορούν να είναι σύμφωνα με εκείνα που έχουν ήδη προηγηθεί, (β) παράγει λέξεις (και πράξεις) που συμφωνούν με αυτά που παρουσιάζονται από τον συνδιαλεγόμενο σχετικά με τα δεδομένα της εξουσίας και της συνύπαρξης στην ομάδα, (γ) επεκτείνει τις ήδη παρουσιασμένες αρχικές έννοιες των λέξεων (και πράξεων) μέσα στο διάλογο με τρόπους που είναι χρήσιμοι στην ανταλλαγή, (δ) αφήνει χώρο στην εναλλαγή για την συμμετοχή των άλλων (ε) προμηθεύει ενδιάμεσες πληροφορίες που βοηθούν στο να φαίνεται η εναλλαγή, (στ) αποφεύγει κινήσεις που δίνουν τέλος στη συζήτηση (π.χ. προσωπικές απειλές, προσβολές), κ.τ.λ.

Σε ελάχιστες από αυτές τις τελευταίες ικανότητες δίνεται προσοχή όταν τους μαθητές τους μεταχειρίζονται σαν παθητικούς παραλήπτες πληροφοριών, ή όταν δουλεύουν μόνοι τους σε βιβλιοθήκες ή εργαστήρια. Συνεπώς, κατά την άποψη του κατασκευιστή προτιμάται η ζωτικότητα αυτού που ο Bruffee (1993) ονομάζει μάθηση μέσα από τη συνεργασία: μια διαδικασία μέσα στην οποία η συνεχιζόμενη συναλλαγή μεταξύ των μαθητών εξυπηρετεί μια πρωταρχική εκπαιδευτική λειτουργία. Κάποιος μαθαίνει μέσω απασχόλησης, συμμετοχής και κριτικής εξερεύνησης στις απόψεις των άλλων και του ανοίγονται νέες πιθανότητες κατανόησης μέσω της αλληλεπίδρασης. Δουλεύοντας λεπτομερώς τη θέση του κατασκευιστή ο Bruffee είδε την μάθηση ιδανικά σαν μια “μεταφορά στην γλωσσική επικοινωνία με τους άλλους”. Παρ’ όλο που ο Bruffee εφάρμοσε την ιδέα της μάθησης μέσω συνεργασίας ευρέως στις λογοτεχνικές σπουδές, και με τρόπους μέσα από τους οποίους η διαδικασία της συνεργασίας βοηθάει τους μαθητές να μάθουν σχετικά με την κοινή κατασκευή της πραγματικότητας, μια εκτεταμένη επέκταση των νοημάτων της καλείται σε άλλες αρένες της εκπαίδευσης. Σε μια επινοητική παρουσίαση της μάθησης στο πιο αποτελεσματικό της, ο συγγραφέας Ken Kesey δούλεψε με τη δημιουργική του τάξη, δεκατριών φοιτητών, στο πανεπιστήμιο του Oregon, για να γράψει και να δημοσιεύσει μια ομαδική νουβέλα, το Caverns (1989). Σε άλλα πλαίσια, περίπου η ίδια λογική μπορεί να οδηγήσει στην παραγωγή άλλων προϊόντων που μοιάζουν με βιβλία (συμπεριλαμβανομένων αρχείων υπολογιστών, βιντεοκασετών, ταινιών, φυλλαδίων), τα οποία μπορούν να χρησιμοποιηθούν σαν δεδομένα για άλλες ομάδες (γονείς, τοπική αυτοδιοίκηση, μέλη της κοινωνίας) ή τάξεις. Κατά τον ίδιο τρόπο, οι ομάδες στην τάξη επίσης δουλεύουν μαζί για την ανάπτυξη θέσεων σε μια διαπραγμάτευση, για το υλικό που θα χρησιμοποιηθεί για την διδασκαλία άλλων ή για επικοινωνία με παρόμοιους φοιτητές σε άλλα μέρη του κόσμου.(10)

Η ΠΑΡΑΓΩΓΗ ΤΗΣ ΕΝΝΟΙΑΣ ΣΤΗΝ ΠΡΑΞΗ

Με τον παραδοσιακό τρόπο, η εκπαίδευση λειτουργεί προκειμένου να παράγει άτομα που έχουν διδαχθεί ή έχουν γνώσεις, τα οποία, είτε μέσω των όσων ξέρουν και/ή είτε μέσω των λογικών ικανοτήτων τους, είναι εξοπλισμένα για αποτελεσματική δράση σε οποιεσδήποτε καταστάσεις που έχει να προσφέρει η ζωή. Χάρτες του τι υπάρχει είναι καταγραμμένοι στις πνευματικές τους λίστες, μαζί με ιστορικές λεπτομέρειες, τους κατάλληλους τρόπους αιτιολόγησης κ.τ.λ. Με αυτό το τεράστιο σύνολο γνώσης κλεισμένο σε ένα μέρος, κάποιος είναι προετοιμασμένος όχι μόνο να ανταποκριθεί σε περίπλοκες καταστάσεις, αλλά “να προχωρήσει πέρα από τις δοσμένες πληροφορίες” που σημαίνει να βρει το άγνωστο μέσα από τα δεδομένα. Η εκπαίδευση είναι για την κατανόηση και την αποθήκευση της γνώσης, η ζωή στη συνέχειά της παρέχει τις προϋποθέσεις για τη χρήση της. Έχουμε ήδη εξερευνήσει έναν αριθμό προβλημάτων, που είναι κοντά στην άποψη της γνώσης σαν πνευματική αντιπροσώπευση. Πρωτεύον ενδιαφέρον, παρ' όλ' αυτά, εδώ είναι η πραγματική αποκειμενοποιημένη άποψη της γλώσσας που υπάρχει σα φυσικό χαρακτηριστικό σ’ αυτή την παράδοση. Αν η γνώση αποτελείται από αόριστες προτάσεις, δεν καθορίζει τις συνθήκες της εφαρμογής της. Τι παιδαγωγικές πρακτικές απαιτούνται αν πάρουμε την κατασκευαστική άποψη του κατασκευισμού για τη γνώση;

Όπως έχουμε ήδη εξηγήσει, η γλώσσα κερδίζει και την κοινωνική της αξία και το νόημά της από τον τρόπο με τον οποίο χρησιμοποιείται από τους ανθρώπους σε συγκεκριμένα πλαίσια. Η πρόκληση για την εκπαιδευτική διαδικασία, λοιπόν δεν είναι αυτή που συγκεντρώνει γεγονότα, θεωρίες, και λογικές ανακαλύψεις σε ατομικές σκέψεις. Καλύτερα – και εδώ ο κατασκευισμός έχει πολλά κοινά με την πραγματιστική παράδοση – είναι να παράγει τα είδη κειμένων στα οποία η αξία και το νόημα των συνεχών διαλόγων μπορεί να είναι πιο πλήρως συνειδητοποιημένα, συνθήκες κάτω από τις οποίες οι διάλογοι μπορεί να είναι συνδεδεμένοι με τους συνεχιζόμενους πρακτικούς στόχους ανθρώπων, κοινωνιών ή εθνών. Σαν αποτέλεσμα, ο κατασκευιστής θα προτιμούσε μια υπολογίσιμη μείωση στο ιερό πρόγραμμα στο οποίο οι μαθητές πρέπει να πάρουν μαθήματα είτε επειδή είναι προαπαιτούμενα για άλλα μαθήματα ή επειδή είναι απαραίτητες προετοιμασίες για τη ζωή. Σε ελάχιστες από αυτές τις περιπτώσεις είναι το υλικό του μαθήματος συνδεδεμένο με ένα άμεσο και πρακτικό πλαίσιο χρήσης, και πολύ συχνά το υλικό του μαθήματος βγάζει νόημα και είναι εφαρμόσιμο μόνο μέσα στην λεπτή και οριοθετημένη ατμόσφαιρα του εκπαιδευτικού συστήματος. Σε αντίθεση, ο κατασκευιστής θα προτιμούσε πρακτικές στις οποίες οι μαθητές δουλεύουν μαζί με τους καθηγητές για να αποφασίσουν για πρακτικά θέματα που είναι σημαντικά γι’ αυτούς, και για τα είδη των δραστηριοτήτων που μπορούν καλύτερα να επιτρέψουν σημαντική απασχόληση. Για παράδειγμα, αν οι μαθητές ενδιαφέρονται για την οικολογία, για τις φυλετικές διακρίσεις, για την έκτρωση, για τα ναρκωτικά κ.τ.λ. μπορούν να αναπτύξουν εργασίες οι οποίες θα εξηγούν τα θέματα και μπορούν να μεταφέρουν τις γνώσεις τους και τις απόψεις τους αποτελεσματικά στους άλλους; Μπορούν να συνεργαστούν με εκείνους που απασχολούνται με αυτά τα θέματα, να μαζέψουν σχετικό υλικό, να διαβάσουν σχετικά βιβλία και άρθρα, να συζητούν μεταξύ τους και τελικά να διατυπώσουν απόψεις, που μπορούν να τραβήξουν την προσοχή των γονιών, της αστυνομίας, των επιχειρηματιών, των κυβερνητικών αντιπροσώπων και των άλλων; Για τον κατασκευιστή οι εκπαιδευτικοί διάλογοι θα έπρεπε να είναι ενωμένοι όσο πιο στενά γίνεται με τις εφαρμοζόμενες καταστάσεις.

Να το θέσουμε αλλιώς, γιατί θα έπρεπε η εκπαίδευση να είναι προετοιμασία για την κοινωνική ύπαρξη παρά μια σημαντική μορφή ύπαρξης; Το να βγάζει κάποιος εις πέρας υπεύθυνες εφαρμογές στον κόσμο, στα βιβλία, στα μαθηματικά και στα πειράματα, δεν είναι εμπόδια που πρέπει να ξεπεραστούν υπό την απειλή της τιμωρίας ούτε είναι θεμέλια για να ξεκινήσει μια καλή ζωή σε ένα θολό μέλλον. Αλλά χρησιμοποιούνται σαν πηγές για συνεχιζόμενους διάλογους και τις βοηθητικές εφαρμογές τους. Το να έχεις βιβλία είναι σαν να έχεις επιπρόσθετους συμμετέχοντες στο διάλογο, συχνά ανθρώπους με κουλτούρα και συναγωνιζόμενους στους στόχους της ομάδας. Ή, για παράδειγμα, τα μαθηματικά δεν είναι πλέον ένα πικρό φάρμακο που καταπίνεται από τους περισσότερους μαθητές ακόμη και όταν δεν μπορούν να ορίσουν την αρρώστια για την οποία υποτίθεται είναι η θεραπεία. Αλλά, οι μαθηματικές τεχνικές μπορούν να μετατραπούν σε απαραίτητα εργαλεία για την κατανόηση και την έκφραση – για να καθορίσουν την σημαντική αύξηση και πτώση σε διάφορα φαινόμενα, για να υπολογίσουν το κόστος και τα πλεονεκτήματα, για να διαβάζουν δημογραφικά άρθρα ή για να μεταφέρουν αποτελεσματικά τα συμπεράσματα από τις μελέτες κάποιων σε άλλους.

Ένα από τα πιο ενδιαφέροντα πειράματα, στην πρακτικά πλαισιωμένη εκπαίδευση, που έχω συναντήσει, πραγματοποιείται σε μια σχολή ιατρικής στο Limburgh, της Ολλανδίας. Η παραδοσιακή εκπαίδευση στην ιατρική στηρίζεται στην υπόθεση για την εξωγενή άποψη για την γνώση και υποστηρίζοντας το ότι η πρακτική απασχόληση θα έπρεπε να περιμένει το “γέμισμα του νου”. Συνεπώς, τρία χρόνια μόρφωσης μπορούν να προηγηθούν από οποιαδήποτε σημαντική απασχόληση με τις προκλήσεις της πρακτικής της ιατρικής. Παρ' όλ' αυτά, στο πείραμα του Limburgh, ο νεοεισερχόμενος φοιτητής διορίζεται αμέσως, χωρίς το πλεονέκτημα της εκτεταμένης εκπαίδευσης, σαν βοηθός ενός ενασκούμενου γιατρού. Καθώς τα προβλήματα συναντώνται μέσα στην πρακτική, τους κάνουν ερωτήσεις που οι φοιτητές δεν μπορούν να απαντήσουν χωρίς να ανατρέξουν σε σχετικές πηγές (π.χ. βιβλία, δημοσιεύματα, στατιστικούς πίνακες). Καθώς αυτές οι πηγές βρεθούν και συμπεριληφθούν, ο φοιτητής γίνεται πιο αποτελεσματικός σαν βοηθός και μόνο τότε μπορεί να αντιμετωπίσει περαιτέρω ερωτήσεις πρακτικής σημασίας που ξανά τον ή την στέλνουν πίσω στις απαραίτητες πηγές. Όταν κάποιος ή κάποια λειτουργεί στο μέγιστο, αποκτά μεγαλύτερο κίνητρο να αποκτήσει πληροφορίες και αυτό έχει σχέση με συγκεκριμένα πλαίσια χρήσης. (11)

ΤΟ ΣΠΑΣΙΜΟ ΤΩΝ ΟΡΙΩΝ

Παραδοσιακά, οι όροι της γλώσσας μας έχουν κερδίσει τη σημασία τους από τις συνδέσεις τους με συγκεκριμένες αναφορές στον πραγματικό κόσμο. Παρ’ όλα αυτά, για τον κατασκευιστή αυτή η άποψη της γλώσσας σαν μια εικόνα έχει εγκαταλειφθεί. Αλλά, επαναλαμβάνοντας την έμφαση στο πλαίσιο της χρήσης, η έννοιες των λέξεων προκύπτουν, κατά μεγάλο ποσοστό, από τις σχέσεις μέσα στις οποίες παίζουν ένα ρόλο. Συνεπώς, η ερμηνεία του όρου επιθετικός δεν προέρχεται από συγκεκριμένα δεδομένα μέσα στον κόσμο, αλλά από τα γλωσσολογικά πλαίσια μέσα στα οποία χρησιμοποιείται από τους ανθρώπους προκειμένου να κάνουν πράγματα μαζί (π.χ. ρίχνουν την ευθύνη, προετοιμάζουν μια απάντηση). Συνεπώς, το νόημα θα αλλάξει σημαντικά ανάλογα με το αν κάποιος δουλεύει μαζί με άλλους για να αναπτύξει αποτελεσματικά στρατεύματα ή μια εμπορική στρατηγική ή να καταστρέψει καρκινικά κύτταρα. Είναι κυρίως αυτός ο πολύμορφος χαρακτήρας των λέξεων, η δυνατότητά τους να χρησιμοποιούνται σε πολλά πλαίσια, που δίνουν στη γλώσσα ελαστικότητα και επιτρέπουν την ελάχιστη διαφοροποίηση στην επικοινωνία σε κάθε περίπτωση.

Μέσα στον περασμένο αιώνα, συγκεκριμένα, υπάρχει μια έντονη τάση να προσδιορίζουν τα πεδία της γνώσης – χημεία, φυσική, ιστορία κ.τ.λ. Τα θέματα που μελετώνται κανονίζονται τυπικά έτσι ώστε οι μαθητές να εκτίθενται έστω και ελάχιστα σε μια ποικιλία διαφορετικών πεδίων και πρέπει να αποκτηθεί η εις βάθος γνώση σε τουλάχιστον ένα από αυτά. Παρ’ όλ’ αυτά, από την άποψη του κατασκευιστή η παραδοσιακή δομή της γνώσης αποτρέπει την πλήρη πραγματοποίηση του διαλόγου. Καθώς τα υποκειμενικά θέματα αναγνωρίζονται, καθορίζονται και χωρίζονται με πειθαρχία, υπάρχει ένας τεχνητός περιορισμός των ιδεών, προτάσεων και λογικής από των οποίων αποτελούνται. Με το να πάρει το μάθημα της μουσικής κάποιος μαθαίνει πολύ καλά κυρίως για τη μουσική χρησιμοποιώντας τις συγκεκριμένες ορολογίες, λογικές, παραδείγματα κ.τ.λ. Μπες σε ένα μάθημα αγγλικών ή βιολογίας και το λεξιλόγιο είναι τελείως διαφορετικό. Συνεπώς, οι γλώσσες του κάθε θέματος καθορίζονται μέσα από τη χρήση τους, σαν αποτέλεσμα αποτυγχάνουν να εμπλουτίσουν και να πραγματοποιήσουν διάλογους έξω από τα συγκεκριμένα πλαίσια.

Στο σημείο που οι εκπαιδευτικές διαδικασίες εφαρμόζονται μέσα σε πρακτικά πλαίσια χρήσης, όπως εγώ υποστηρίζω εδώ, δίνεται μια βοήθεια να απελευθερωθούν αυτές οι επαφές από τις πειθαρχημένες τους τοποθετήσεις. Στο παρόν πλαίσιο οι πειθαρχημένες γλώσσες καλούνται να αποσυρθούν. Κάθε νέα γλώσσα που μπαίνει μέσα στο διάλογο μπαίνει σαν μια πιθανή νέα φωνή – ένας νέος ομιλητής, με εναλλακτικούς διαχωρισμούς, μεταφορές, αφηγήσεις κ.τ.λ. Καθώς ομάδες μαθητών προσπαθούν να διαμορφώσουν μια θέση, να παράγουν ένα δράμα, να συμβουλέψουν το διευθυντή κ.τ.λ., δεν είναι πλέον περιορισμένοι από τα ελάχιστα εργαλεία ενός περιορισμένου θέματος. Αλλά θα έπρεπε να είναι ελεύθεροι να περιπλανώνται πάνω σε οποιαδήποτε πλαίσια είναι απαραίτητα για τους στόχους τους, να μπορούν να ερευνήσουν, να δανειστούν, να απελευθερώσουν, να προσαρτήσουν, να συνδυάσουν, να αναδιατυπώσουν, να συγχωνεύσουν με κάθε τρόπο που είναι απαραίτητος για το καλύτερο αποτέλεσμα. Για παράδειγμα, οι φοιτητές που δουλεύουν πάνω σε ένα πρόβλημα της τοπικής μόλυνσης του νερού μπορεί να βρουν ότι ζητούν τέτοια δεδομένα όπως μια στατιστική, μια μικρή ποσότητα οικολογικών ιδεών, δύο ιστορικές πηγές και ένα ποίημα για ρητορική επιρροή. Όπως τα διάφορα λεξιλόγια για τις σχέσεις είναι ανοιχτά σε συνεχή αναδιοργάνωση, έτσι είμαστε και εμείς έτοιμοι για να αποδίδουμε μέσα στις μεταβαλλόμενες συνθήκες με την ευρύτερη προοπτική.

Ένα υποσχόμενο πείραμα που προτιμάται από αυτή την άποψη επιχειρείται από τα τμήματα της εκπαίδευσης στο Connecticut και στο Maryland (βλέπε Baron, Forgione, Rindone, Kruglanski και Davey 1989). Και στις δυο περιπτώσεις η προσπάθεια είναι να μετατραπούν οι τρόποι της αξιολόγησης του μαθητή σε τάξη 9 – 12. Συγκεκριμένα, ο στόχος είναι να τραβήξουμε την έμφαση από τη στείρα αναμάσηση των συσσωρευμένων στοιχείων (που προτιμούνται από την οριοθέτηση που βασίζεται στο "νου σαν tabula rasa" οριοθέτησης) και να προσαρμόσουμε την αξιολόγηση στους τρόπους με τους οποίους οι μαθητές χρησιμοποιούν και συνδυάζουν πολλαπλές ικανότητες σε ένα πλαίσιο με νέες προκλήσεις και μεταφέρουν τα συμπεράσματά τους σε άλλους. Συνεπώς, οι μαθητές μπορούν να δουλεύουν ατομικά ή σε ομάδες για να λύσουν περίπλοκα, με πολλά βήματα προβλήματα, να συγκεντρώσουν δεδομένα, να αναλύσουν, να ενώσουν, να ερμηνεύσουν και να ανακοινώσουν τα αποτελέσματά τους σε πραγματικά ακροατήρια. Από την άποψη των εκπαιδευτικών, τέτοιες εργασίες θα επιτρέψουν στους μαθητές να “χτίσουν έννοιες και να δομήσουν έρευνες” με διάφορους τρόπους για κάποιες ομάδες από άλλους. Η έμφαση της διδασκαλίας αλλάζει από το να προετοιμάσει τους μαθητές για στυγνή επανάληψη των πειθαρχημένων συναλλαγών ενός τυποποιημένου μαθήματος, στην ανάπτυξη των δυνατοτήτων τους για να αντιμετωπίζουν περίπλοκες και συνεχώς μεταβαλλόμενες καταστάσεις έξω από την εκπαιδευτική σφαίρα.

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑ

Η προηγούμενη ανάλυση έχει μετατραπεί σε μια επιθετική και ηγεμονική κατεύθυνση, διαδηλώνοντας τις ελλείψεις στις διαχρονικές παραδόσεις, αποκαλύπτοντας τις αδυναμίες τους στον ανταγωνισμό θεωριών και προσπαθώντας να εγκαθιδρύσει μια πλήρως βιώσιμη και συναφή εναλλακτική οριοθέτηση της γνώσης. Με συγκεκριμένους τρόπους, αυτή η συγγραφική στάση φαίνεται απαραίτητη. Παρουσιάζοντας τις ασυνέπειες ξεκάθαρα, σημειώνοντας τις νίκες και τις ήττες που περιέχονται σε διάφορες δεσμεύσεις, είμαστε σε καλύτερη θέση να σκεφτούμε τις σύγχρονες πρακτικές. Συγχρόνως, παρ’ όλ’ αυτά, αυτή η τοποθέτηση του κατασκευισμού έχει κάποιες αρνητικές συνέπειες. Ούτε το ελάχιστο απ’ αυτά δεν είναι το εννοούμενο συμπέρασμα ότι οι εναλλακτικές θεωρίες και οι παραδοσιακές πρακτικές θα έπρεπε να εγκαταλειφθούν. Από την άποψη του κατασκευιστή δεν υπάρχει τίποτα που να απαιτεί άνοδο. Ο κατασκευισμός δεν προσφέρει “πρώτη φιλοσοφία” - καμία τελική δικαιολόγηση για την άποψή του υπεράνω όλων. Συνεπώς, τελειώνοντας, προτείνεται μια κάποια συμφιλίωση: Ο κατασκευισμός καλωσορίζει τη συνεχιζόμενη συμμετοχή όλων των παραδόσεων μας στις συνεχείς προκλήσεις της εκπαίδευσης, προασπίζει τους ανταγωνιστές του και προτιμάει την ανάπτυξη ακόμα περισσότερων μοντέλων πρακτικής. Μόνο ζητάει κάθε μία από αυτές τις επενδύσεις να είναι ανοιχτή στον ευρύτατο διάλογο και σε μια συνεχή διαδικασία συλλογισμού.

Από την άλλη, η κονστρουκτιβιστική οριοθέτηση οδηγεί σε μεγαλύτερη ανεκτικότητα στις κοινωνικές αλληλεπιδράσεις. Αυτή η ανεκτικότητα πηγάζει από την συνειδητοποίηση ότι ούτε τα προβλήματα ούτε οι λύσεις είναι οντότητες αλλά προκύπτουν από συγκεκριμένους τρόπους κατασκευής. Έτσι, καμιά λύση σε ένα πειραματικό πρόβλημα δεν μπορεί να είναι "σωστή" από οντολογική άποψη. Ο κόσμος μέσα στον οποίο δημιουργείται το πρόβλημα βασίζεται πάνω στον τρόπο που το βλέπουμε, ένας τρόπος εμπειρίας και όταν υπάρχει μια λύση υπάρχουν πάντα και άλλες, αλλά αυτό δεν συμπεριλαμβάνει ότι μια σαν κι αυτές είναι το ίδιο καλή.

Ο κονστρουκτιβισμός ισχυρίζεται, όπως και ο Ceccato και ο Piaget, ότι η αντίληψη και όλες οι μορφές παρατήρησης που υπάρχουν, αισθητήριες ή ιδεατές είναι το αποτέλεσμα που πρέπει να βγει εις πέρας από κάποιον. Κατά αυτή την έννοια αυτός είναι υπεύθυνος για τον πειραματικό κόσμο που κατασκευάζει. Δεν είναι δύσκολο να παρατηρηθεί ότι οι περιορισμοί μας εμποδίζουν από το να κατασκευάσουμε οτιδήποτε μας αρέσει, αλλά αυτό δεν θα έπρεπε να σκιάζει το γεγονός ότι δεν χρειάζεται να μας αρέσει οτιδήποτε εμείς φτιάχνουμε. Οι ηθικές αρχές, γι΄ αυτό το λόγο, δεν είναι για να αποφεύγονται όταν δεν μας αρέσουν τα αποτελέσματα των ενεργειών μας πρέπει να αλλάξουμε τον τρόπο που ενεργούμε (12).

ΑΝΑΓΝΩΡΙΣΕΙΣ

Θα ήθελα να εκφράσω ιδιαίτερη εκτίμηση στις Mary Fox, Mary Jo McGee Brown και Kathy Rojek για τη συμβολή τους στη σχέση της κατασκευιστικής θεωρίας για τις εκπαιδευτικές πρακτικές.

(1) Για πιο εκτεταμένη μελέτη των δύο παραδόσεων, βλέπε Gergen (1982).

(2) Για περισσότερη συζήτηση σ' αυτό το θέμα, βλέπε Gergen (1989).

(3) Βλέπε για παράδειγμα Suleiman και Grossman (1980).

(4) Για πιο πλήρη μελέτη του κοινωνικού κατασκευισμού, βλέπε Gergen (1985β).

(5) Ένας κοινωνικός κατασκευιστής θα έβρισκε ανιαρή, αν όχι, εκνευριστική μια θεωρητική δήλωση όπως “Η αλυσιδωτή περιπλοκή (η κίνηση ενός παιδιού προς την κυρίαρχη ιδέα) κατασκευάζεται σύμφωνα με την αρχή μιας δυναμικής, προσωρινής ενοποίησης των απομονωμένων στοιχείων σε μια ενοποιημένη αλυσίδα, και μια μεταφορά της ερμηνείας μέσω των στοιχείων αυτής της αλυσίδας ”. (Vygotsky, 1987, σελ. 139).

(6) Για πιο εκτεταμένη μελέτη βλέπε Gergen (1989).

(7) Περιγραφή του Freire (1972) ακόμη παραμένει κατάλληλη:

Ο καθηγητής μιλάει για την πραγματικότητα σαν να ήταν ακίνητη, στατική, συγκρινόμενη και προβλεπόμενη. Αλλιώς, εξηγεί αναλυτικά ένα θέμα τελείως ξένο στην υπάρχουσα πείρα των μαθητών. Το ζητούμενό του είναι να “γεμίσει” τους μαθητές με τα περιεχόμενα της ιστορίας του – περιεχόμενα το οποία έχουν ξεφύγει από την πραγματικότητα, αποκοπεί από την ολότητα που τους έκανε την πηγή του προβλήματος και μπορούσε να τους δώσει σημαντικότητα. Οι λέξεις αδειάζουν από την υλική τους υπόσταση και γίνονται μια κενή, αποξενωμένη και αποξενωτική περιαυτολογία. (σελ.57). Κοιτάξτε επίσης τη συζήτηση του Κvale (1987) από παραδοσιακές εξετάσεις σαν τρόπους από παραμένοντα ινστιτούτα γνώσης (δύναμης) και εξετάζοντας τις εναλλακτικές τους.

(8) Βλέπε επίσης την ανάλυση του Heath (1983), για την αναγκαιότητα οι καθηγητές “να γίνουν μαθητευόμενοι” και πιο συγκεκριμένα, να αναπτύξουν μια εθνογραφική κατανόηση και εκτίμηση των υποκουλτούρων στις οποίες δουλεύουν. Για μια εξερεύνηση των τρόπων με τους οποίους η φωνή των νέων μαθητών μπορεί να προσχωρηθεί στην τάξη, ιδιαίτερα μέσω της χρήσης αφηγητικών τεχνικών, βλέπε Paley (1990).

(9) Για μια άριστη εξερεύνηση της γενιάς της έννοιας μέσα στις σχέσεις καθηγητού - μαθητού, βλέπε Edwards και Mercer (1987). Για αυτούς τους ερευνητές η έμφαση στις μοιρασμένες έννοιες αντιμετωπίζει τον καθηγητή με την πρόκληση κατασκευής ρητών και συνήθως κρυμμένων ή υπονοούμενων βασικών κανόνων γι' αυτό που μοιράζεται. Μια καλά ρυθμισμένη ανάλυση των κατασκευασμένα συνδεδεμένων κόσμων του καθηγητή και του μαθητή, ιδιαίτερα μέσα στο κείμενο διαμόρφωσης, συμπεριλαμβάνεται στη δουλειά του Grossen (1988). Βλέπε επίσης τη δουλειά του Walkerdine (1981, 1984), η οποία βλέπει το παιδί σαν ένα συμμέτοχο στο παρεκβατικό σύστημα του σχολείου, αλλά δηλώνει την ικανότητα του παιδιού για πολλαπλές τοποθετήσεις μέσα στην ομιλία.

(10) Μ' αυτή την αίσθηση, η άποψη ενός κατασκευιστή για την γνώση είναι υψηλά συμβατή με τις πολλές εξερευνήσεις και αναπτύξεις της μάθησης μέσω συνεργασίας. Βλέπε, για παράδειγμα, τους Sharan (1990), Johnson & Johnson (1979), Bleich (1988) και τα κεφάλαια σε αυτή την ένταση τονίζουν τη συνεργασία (Wood, Cobb, & Yackel, κεφ.23), την κατασκευή με τον καθηγητή βοηθό (Becker & Barelas, κεφ.25), την ομαδική κατασκευή (Spivey, κεφ.17), διαλογική διαδικασία (Wertsch & Toma, κεφ.11), μαθηματική και κοινωνική πρακτική ( Bauersfeld, κεφ.10), και γνώση σαν πρακτική κουλτούρας (Saxe, κεφ.16).

(11) Σε μια άλλη σχετική περίπτωση οι επαγγελματίες μαθητές στο λύκειο του χτίζουν ένα σπίτι. Η τοπικοί επιχειρηματίες έχουν δώσει λεφτά και προμήθειες για το έργο, ξέροντας ότι το σπίτι θα πουληθεί και τα λεφτά θα χρησιμοποιηθούν για να χτίσουν ένα άλλο.

(12) Βλέπε project Moses A. Boudourides (1998) "Constructivism and Education: A shopper's Guide".

(13) Βλέπε Catherine Twomey Fosnot (1996)." Constructivism: A Psychological Theory of Learning".

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Baron, J.B., Forgione, P.D., JR.,Rindone, D.A., Kruglanski, W., & Davy , B. (1989 September). “Toward a new generation of student outcome measures: connecticut’s common core of learning assessment.” Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, San Francisco, CA.

Bauersfend, H., "The Structuring of Structures: Development and Function of Mathematizing as a Social Practice". In L.P., Steffe, R.I., Gale, Constructivism in Education (p.p. 401 - 422). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Association.

Becker & Varelas (1995). "Assisting Construction: The Role of the Teacher in Assisting the Learner' s Construction of Preexisting Cultural Knowledge". In L.P., Steffe, R.I., Gale, Constuctivism in Education (p.p. 401 - 422). Hillsdale. NJ: Lawrence Erlbaum Association.

Berger, P., & Luckmann, T. (1966). The social construction of reality. Garden City, NY: Doubleday.

Bleich, D. (1988). The double perspective. Language, literacy and social relations. Oxford, England: Oxford University Press.

Bruffee, K.A. (1993). Collaborative learning. Baltimore, MD : Johns Hopkins University Press.

Edwards, D., & Mercer, N. (1987). Common knowledge: the development of understanding in the classroom. London : Methuen.

Freire, P. (1972). Pedagogy of the Oppressed. New York: Herder & Herder.

Gergen, K.J. (1982). Towards Transformation in Social Knowledge. New York: Springer – Verlag.

Gergen, K.J. (1985 B). “The Social Constructionist Movement in Modern Psychology”. American psychologist 40, 266-275.

Gergen, K.J. (1989). “Social Psychology and the Wrong Revolution”. European Journal of Social Psychology, 19 (2), 463-484.

Grossen, M. (1988). L’Interaction Sociale en Situation de Test. Unpublished Doctoral Dissertation, University of Neufchatel.

Heath, S.B. (1983). Ways with Words: Language, Life and Work in Communities and Classroom. Cambridge, England: Cambridge University Press.

Johnson, D.W. & Johnson, R.T. (1979). "Conflict in the Classroom : Controversy and Learning". Review of educational research, 49 (1), 51-70.

Kelly, G.A. (1955). The Psychology of Personal Constructs. New York: Norton.

Kvale, S. (1987). "Examinations – a Psychometric Test or a Censorship of Knowledge?" Nordisk Pedagogik , 4, 221 – 234.

Paley, V.G. (1990). The Boy Who Would Be a Helicopter. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Pynchon, T. (1990). Vineland. Boston : Little Brown.

Rotry, R. (1979). Philosophy and the Mirror of Nature. Princeton, NJ : Princeton University Press.

Ryle, G. (1949). The Concept of Mind. New York: Barnes & Noble.

Sampson, E.E. (1978). "Psychology and the American Ideal". Journal of Personality and Social Psychology, 35, 767 - 782.

Sharan, S. (1990). Cooperative Learning. New York: Praeger.

Spivey (1995). "Written Discourse: A Constructivist Perspective". In L.P., Steffe, R.I., Gale, Constructivism in Education (p.p. 401 - 422). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Association.

Suleiman, S.R., Grossman, I. (Eds.) (1980). The Reader in the Text. Princeton, NJ: Princeton University Press.

Von Glasersfeld, E. (1979). "Racial Constructivism and Piaget' s Concept of Knowledge". In F.B. Murray (Ed.) The Impact of the Piagetian Theory on Education Philosophy and Psychology (p.p. 109 - 122). Baltimore, MD : University Park Press.

Von Glasersfeld, E. (1988). "The Reluctance to Change a Way of Thinking". Irish Journal of Psychology, 9, 83 - 90.

Vygotsky, L.S. (1987). "Thinking and Speech". In R.W., Rieber & A.S., Carton (Eds.) The Collected Works of L.S. Vygotsky, Vol. 1, Problems of General Psychology (N. Minick, Trans), (p.p. 37 - 285). New York: Plenum. (Original Work Published 1934).

Walkerdine, V. (1981). "Sex, Power and Pedagogy". Screen Education 38, 14 - 21.

Walkerdine, V. (1984). "Developmental Psychology and the Child Centered Pedagogy: The Insertion of Piaget into Early Education". In J., Henriques (Ed.), Changing the Subject: Psychology, Social Regulation and Subjectivity (p.p. 153 - 202). London: Methuen.

Wertch J.V. & Chikako Toma "Discourse and Learning in the Classroom: A Sociocultural Approach". In L.P., Steffe, R.I., Gale, Constructivism in Education. (p.p. 401 - 422). Hillsdale. NJ: Lawrence Erlbaum Association.

Wittgenstain, L. (1953). Philosophical Investigations. Oxford England: Basil Blackwell.

Wood, T., Cobb, P. & Yackel, E. (1995). "Reflections on Learning and Teaching Mathematics in Elementary Schools." In L.P., Steffe, R.J., Gale, Constructivism in Education, (p.p. 401 - 422). Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates.

Δεν υπάρχουν σχόλια:

Δημοσίευση σχολίου