ΚΟΝΣΤΡΟΥΚΤΙΒΙΣΤΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ ΣΤΗΝ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΕΠΙΣΤΗΜΗΣ

ΚΟΝΣΤΡΟΥΚΤΙΒΙΣΤΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ ΣΤΗΝ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΕΠΙΣΤΗΜΗΣ

Rosalind Driver

Μια εκτεταμένη λογοτεχνία, που αναπτύχθηκε τα πρόσφατα χρόνια, δείχνει ότι τα παιδιά αναπτύσσουν ιδέες σχετικά με τα φυσικά φαινόμενα πριν να διδαχθούν την επιστήμη στο σχολείο. Σε μερικές περιπτώσεις, αυτές οι ιδέες (που περιγράφονται ποικιλοτρόπως σαν προ-αντιλήψεις, λανθάνουσες αντιλήψεις, προαισθήματα, εναλλακτικές αντιλήψεις, εναλλακτικά εργασιακά πλαίσια, αφελείς θεωρίες) αποθηκεύονται με την επιστήμη που διδάσκεται. Σε πολλές περιστάσεις, παρόλα αυτά, υπάρχουν σημαντικές διαφορές ανάμεσα στις έννοιες των παιδιών και την επιστήμη του σχολείου.

Επισκοπήσεις που έχουν ληφθεί σε διάφορες χώρες ταυτοποίησαν κοινά στοιχεία στις ιδέες των παιδιών, και εξελικτικές μελέτες δίνουν βοηθητικές ματιές στους χαρακτηριστικούς τρόπους με τους οποίους αυτές οι ιδέες προοδεύουν κατά τη διάρκεια των σχολικών χρόνων. Έρευνες σε βάθος δείχνουν ότι τέτοιες ιδέες είναι κάτι περισσότερο από απλά κομμάτια λανθάνουσας πληροφόρησης. Τα παιδιά έχουν τρόπους να ερμηνεύουν τα γεγονότα και τα φαινόμενα που είναι συναφή με τα χωράφια της εμπειρίας τους, που όμως μπορεί να διαφέρουν ουσιαστικά από την επιστημονική άποψη. Οι μελέτες δείχνουν επίσης ότι αυτές οι έννοιες μπορεί να επιμένουν μέσα στην ενήλικη ηλικία παρά την τυπική εκπαίδευση.

Επιστημολογική βάση

Γίνεται σύνηθες για τις ιδέες ή τις αντιλήψεις που τα παιδιά αναπτύσσουν σχετικά με τον κόσμο γύρω τους, να ερμηνεύεται από μια κατασκευαστική προοπτική. (Στη συνέχεια, αναφερόμενοι στο “κατασκευαστικό” θα εννοούμε το “κονστρουκτιβιστικό”) Παρόλα αυτά, υπάρχουν διάφορες ερμηνείες για το τι αυτός ο όρος σημαίνει.

Πνευματικές αναπαραστάσεις

Μια μορφή κλειδί σε αυτή την προοπτική που φέρεται από ψυχολόγους είναι ότι τα ανθρώπινα όντα κατασκευάζουν διανοητικά μοντέλα του περιβάλλοντός τους, και οι καινούργιες εμπειρίες ερμηνεύονται και κατανοούνται σε σχέση με υπάρχοντα διανοητικά μοντέλα ή σχήματα.

“Τα ανθρώπινα όντα…δεν συλλαμβάνουν τον κόσμο άμεσα. Κατέχουν μόνο μια εσωτερική αναπαράσταση αυτού, επειδή αντίληψη είναι η κατασκευή ενός μοντέλου του κόσμου. Είναι ανίκανοι να συγκρίνουν αυτή την αντιληπτική αναπαράσταση άμεσα με τον κόσμο-είναι ο κόσμος τους.” (Johnson-Laird, 1983, σελ.156)

Έρευνα σε έναν αριθμό περιοχών σχετικά με την λειτουργία της ανθρώπινης αντίληψης προϋποτίθεται στην έννοια των διανοητικών μοντέλων ή σχημάτων. Οι θεωρητές της ανάγνωσης προτείνουν ότι η διαδικασία της ανάγνωσης εμπλέκει την ενεργή χρήση από τον αναγνώστη των διανοητικών κατασκευών ή σχημάτων στην ερμηνεία αυτού που διαβάζει πάνω στην σελίδα. Έρευνα πάνω στην επίλυση προβλημάτων, ιδιαίτερα σε πολύπλοκους και υψηλά οργανωμένους τομείς γνώσης όπως τα μαθηματικά και η φυσική, δείχνει ότι ο επιλυτής του προβλήματος πρώτα κατασκευάζει μια αναπαράσταση του “χώρου του προβλήματος”, η οποία κυριαρχεί στον τρόπο με τον οποίο η κωδικοποίηση της πληροφόρησης διεξάγεται. Έρευνα πάνω στην ανθρώπινη λογική προτείνει ότι, παρά του να βασίζονται σε γενικευμένες αρχές της τυπικής λογικής, οι άνθρωποι φτιάχνουν αναφορές κατασκευάζοντας μια πνευματική αναπαράσταση του προβλήματος σαν μια βάση για να φτιάχνουν συμπεράσματα. Πράγματι όπως οι Rumelhalt και Norman (1981) επιχειρηματολόγησαν:

“Η ικανότητά μας να αιτιολογούμε και να χρησιμοποιούμε τη γνώση μας φαίνεται να εξαρτάται έντονα από το πλαίσιο στο οποίο η γνώση απαιτείται. Το περισσότερο της αιτιολόγησης που κάνουμε εμφανώς δεν εμπλέκει την εφαρμογή ικανοτήτων αιτιολόγησης για γενικούς σκοπούς. Μάλλον φαίνεται ότι το πιο πολύ της ικανότητας αιτιολόγησης σχετίζεται με ιδιαίτερα τμήματα της γνώσης”

Οι αντιλήψεις των σπουδαστών για τα φυσικά φαινόμενα είναι παραδείγματα των ιδιαίτερων τύπων διανοητικών αναπαραστάσεων. Σε αυτή την περίπτωση, αναπαραστάσεις των μορφών του φυσικού κόσμου που επηρεάζουν τον τρόπο που οι μελλοντικές αλληλεπιδράσεις με τα φαινόμενα ερμηνεύονται.

Διανοητικές αναπαραστάσεις σαν Προσαρμοστικές

Η εικόνα του αναγνώστη σαν αρχιτέκτονα της ίδιας του ή της ίδιας της τής γνώσης, είναι μια ευρέως επικρατούσα παραδοχή. Παρόλα αυτά, υπάρχουν διαφορές ανάμεσα στις προοπτικές πάνω στους τύπους των εξαναγκασμών που δρουν ώστε να διαμορφωθεί η διεργασία. Και οι εσωτερικοί εξαναγκασμοί, με την έννοια περιορισμών στην ικανότητα διαδικασιοποίησης του ανθρώπινου μυαλού, και οι εξωτερικοί εξαναγκασμοί, με την έννοια των επιδράσεων και από το φυσικό περιβάλλον και από το πολιτιστικό μέσα από τη γλώσσα και τις άλλες μορφές επικοινωνίας, αναγνωρίζονται ποικιλοτρόπως ότι παίζουν ένα ρόλο.

Ο Strauss (1981) επιχειρηματολόγησε ότι πολύ από τη γνώση της κοινής λογικής μας είναι τυχαία και παγκόσμια. Εξήγησε αυτό λέγοντας ότι:

“Η κοινής λογικής αναπαράσταση των ποιοτικών εμπειρικών κανόνων σχετίζεται με πολύπλοκες αλληλεπιδράσεις ανάμεσα στο αισθητικό σύστημα, το περιβάλλον που εφοδιάζει την πληροφόρηση…και τις πνευματικές δομές μέσα από τις οποίες οργανώνουμε τις αισθητικές πληροφορίες που καθοδηγούν τις συμπεριφορές μας. Επιχειρηματολογώ ότι η κοινής λογικής γνώση των ατόμων σχετικά με τις ποιοτικές φυσικές αντιλήψεις δεν είναι διαφορετική σήμερα από τον καιρό του Αριστοτέλη.”

Υπάρχει κάποια δυσπιστία σχετικά με αυτό το τελευταίο σημείο που γίνεται εδώ από τον Strauss. Λέγεται ότι μερικά διανοητικά μοντέλα που χρησιμοποιούνται για να οργανώσουν την εμπειρία μεταδίδονται πολιτιστικά, και ότι το αντιληπτικό περιβάλλον των ανθρώπων που ζουν στον 20ο αιώνα διαφέρει σημαντικά από αυτό της εποχής του Αριστοτέλη (θεωρείστε την έκταση στην οποία τα ηλιοκεντρικά μοντέλα του ηλιακού συστήματος ή οι έννοιες της εξέλιξης μέσα από τη φυσική επιλογή διεισδύουν στην γλώσσα και τον πολιτισμό).

Η διεργασία με την οποία η γνώση κατασκευάζεται από τον εκπαιδευόμενο εικάζεται ευρέως ότι εμπλέκει μια διαδικασία ελέγχου της υπόθεσης, μια διαδικασία από όπου τα σχήματα καλούνται να παίξουν το ρόλο τους, το ταίριασμά τους με τα νέα κίνητρα εκτιμάται, και σαν αποτέλεσμα, τα σχήματα μπορούν να τροποποιηθούν.

“Αυτό που προσδιορίζει την αξία των αντιληπτικών δομών είναι η εμπειρική τους επάρκεια, η καλή τους ικανότητα να ταιριάζουν με την εμπειρία, η βιωσιμότητά τους σαν μέσα επίλυσης προβλημάτων, ανάμεσα στα οποία είναι φυσικά, το ατελείωτο πρόβλημα της συνεπούς οργάνωσης που ονομάζουμε κατανόηση…Τα γεγονότα φτιάχνονται από εμάς και τον τρόπο να βιώνουμε πράγματα.” ( Von Glasersfeld, 1983, σελ. 51)

Υπάρχει κάτι που επιστημολογικά υπονοείται από αυτή την άποψη της γνώσης σαν κατασκευασμένη που πρέπει ωστόσο να ληφθεί σοβαρά υπόψη από τους εκπαιδευτές, και αυτό είναι ότι το να ξέρουμε κάτι δεν εμπλέκει την αντιστοιχία ανάμεσα στα αντιληπτικά μας σχήματα και σε αυτό που αντιπροσωπεύουν “εκεί έξω”. Δεν έχουμε άμεση πρόσβαση στον πραγματικό κόσμο. Η έμφαση στην εκμάθηση δεν είναι στην αντιστοιχία με μια εξωτερική πραγματικότητα, αλλά η κατασκευή από τους εκπαιδευόμενους των σχημάτων που είναι συναφή και χρήσιμα σε αυτούς. Αυτή η άποψη της γνώσης έχει σοβαρές συνέπειες για την αντίληψή μας πάνω στην διδασκαλία και την εκμάθηση. Θα γυρίσει την έμφαση από την “σωστή” αναπαραγωγή από τον σπουδαστή αυτού που κάνει ο δάσκαλος, στην επιτυχή οργάνωση από τον σπουδαστή των ίδιων του των εμπειριών.

Σε αυτό το κεφάλαιο, απευθύνω το ζήτημα των συνεπειών για την αντίληψη της εκπαίδευσης και της εκμάθησης στην επιστήμη από μια κατασκευαστική προοπτική. Πρώτα, θεωρώ τρεις πλευρές της διεργασίας κατασκευής γνώσης στην επιστήμη: την προσωπική κατασκευή, την διαπροσωπική κατασκευή, και την δημόσια κατασκευή επιστημονικής γνώσης.

Οι αντιλήψεις των παιδιών σαν προσωπικές κατασκευές

Βάσεις στην Προσωπική Δράση

Από τα πρώτα χρόνια της ζωής τους, τα παιδιά έχουν αναπτύξει ιδέες ή σχήματα σχετικά με τον φυσικό κόσμο τριγύρω τους. Έχουν εμπειρίες του τι συμβαίνει όταν ρίχνουν κάτι, όταν σπρώχνουν, τραβάνε και πετάνε αντικείμενα, και κατ’ αυτό τον τρόπο χτίζουν ιδέες και προσδοκίες σχετικά με τον τρόπο που τα αντικείμενα κινούνται και γίνονται αισθητά. Παρομοίως, οι ιδέες για άλλες πλευρές του κόσμου γύρω τους αναπτύσσονται μέσα από τις εμπειρίες, για παράδειγμα, με τα ζώα, τα φυτά, το νερό, το παιχνίδι, το φως και τις σκιές, τις φωτιές και τα παιχνίδια. Ένα 9χρονο αγόρι πρόσεξε ότι χρειάζονταν λίγα δευτερόλεπτα αφού έκλεινε ένα κασετόφωνο για να σβήσει ο ήχος. “Πρέπει να υπάρχουν μίλια και μίλια καλώδιο εκεί μέσα,” είπε, “που πρέπει να διασχίσει ο ηλεκτρισμός ώστε ο ήχος να χρειάζεται τόση ώρα για να σταματήσει”. Αυτό το αγόρι δεν είχε δεχτεί τυπική εκπαίδευση στην επιστήμη, κι όμως είχε αναπτύξει την έννοια ότι ο ηλεκτρισμός εμπλεκόταν στην δημιουργία του ήχου-ότι κινείται μέσω των καλωδίων και ότι κινείται πολύ γρήγορα.

Πολλές από τις αντιλήψεις που τα παιδιά αναπτύσσουν σχετικά με τα φυσικά φαινόμενα απορρέουν από τις εμπειρίες των αισθήσεών τους. Κάποιες αντιλήψεις ή σχήματα γνώσης, παρόλο που επηρεάζουν την αλληλεπίδραση των παιδιών με το περιβάλλον τους, μπορεί να μην αναπαρίστανται σαφώς μέσα από τη γλώσσα. Για παράδειγμα, ένα νέο παιδί που παίζει μπάλα έχει αναπτύξει μια σειρά από σχήματα γνώσης σχετικά με τις τροχιές που διαγράφει η μπάλα που τον ωθούν να τοποθετηθεί με τέτοιο τρόπο ώστε να πιάσει την μπάλα. Μόνο πολύ αργότερα, στις τάξεις φυσικής, οι σπουδαστές θα έχουν τις κανονικές ευκαιρίες να αναπαραστήσουν και να αναλύσουν τέτοια κίνηση. Κι όμως το σχήμα γνώσης που ωθεί το παιδί να αλληλεπιδράσει αποτελεσματικά κάθε φορά που πετάει και πιάνει τη μπάλα βρίσκεται σε ύπαρξη από τα πρώτα χρόνια της ζωής.

Κοινές Μορφές στις Αντιλήψεις των Παιδιών

Μελέτες πάνω στις αντιλήψεις των παιδιών σχετικά με τα φυσικά φαινόμενα, δείχνουν ότι, αντί να είναι εντελώς ιδιοσυγκρασιακά, μπορεί να υπάρχουν κοινά εμφανιζόμενες μορφές στις έννοιες των παιδιών που μπορούν να σκιαγραφηθούν και να περιγραφούν. Επιπλέον, αυτές οι αντιλήψεις φαίνονται να περνούν μέσα από μια σειρά ανακατασκευών καθώς προσαρμόζονται σε ευρύτερες εμπειρίες.

Ένας τομέας που έχει ευρέως μελετηθεί είναι αυτός των αντιλήψεων των παιδιών για το φως και την όραση. Πώς τα παιδιά καταλαβαίνουν πώς φτάνουν στο σημείο να βλέπουν πράγματα; Συσχετίζουν το φως και την όραση; Αν ναι, πώς; Αν ρωτήσετε ένα νέο παιδί, “Πού υπάρχει φως σε αυτό το δωμάτιο;”, μπορείτε να προβλέψετε το τι θα πει. Για παράδειγμα, 5χρονα και 6χρονα παιδιά ταυτοποιούν τυπικά το φως σαν την πηγή ή το αποτέλεσμα. Θα μπορούσαν να το ταυτοποιούν σαν αυτό το βολβό φωτός ή σαν αυτό το φωτεινό κομμάτι στον τοίχο. Αργότερα, τα παιδιά θα ταυτοποιήσουν κάτι ανάμεσα στην πηγή και το αποτέλεσμα. Ανοίγετε το διακόπτη του φωτός και το δωμάτιο γεμίζει από φως, το οποίο μας επιτρέπει να βλέπουμε πράγματα. Αργότερα, κατά τη διάρκεια της πρωταρχικής φάσης, κάποια παιδιά αρχίζουν να χρησιμοποιούν την έννοια ότι το φως ταξιδεύει. Όταν θεωρήσετε την ταχύτητα με την οποία το φως ταξιδεύει, το γεγονός ότι τα παιδιά τυχαία το προτείνουν αυτό, είναι ένα πολύ ενδιαφέρον σημείο. Θα επιχειρηματολογήσουν ότι το φως βγαίνει από μια πηγή, ταξιδεύει και χτυπάει ένα αντικείμενο, και επειδή το αντικείμενο φωτίζεται, μπορούμε να το δούμε. Παρόλα αυτά, είναι λιγότερο ξεκάθαρα σε σχέση με το τι συμβαίνει ανάμεσα στο μάτι και στο αντικείμενο. Μερικά παιδιά κάνουν ένα δεσμό σε όρους οπτικών ακτινών από το μάτι που πηγαίνουν προς το αντικείμενο-ένα μοντέλο που εμπεριέχει έναν ενεργό ρόλο για αυτόν που βλέπει. “Κοιτάζουμε” στα πράγματα ή “ρίχνουμε μια ματιά”στα αντικείμενα.

Το τυπικό διάγραμμα του σχολικού βιβλίου της φυσικής για το φως που διασκορπίζεται από ένα αντικείμενο και κάποιο από αυτό πηγαίνει στην κατεύθυνση του ματιού είναι, σύμφωνα με την βιβλιογραφία, μια άποψη που συγκρατείται από μια σχετική μειονότητα των παιδιών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Αυτή η εικόνα έχει επιβεβαιωθεί από μελέτες σε έναν αριθμό χωρών, συμπεριλαμβανομένων της Σουηδίας, της Νέας Ζηλανδίας και της Αγγλίας.

Μια σημαντική μορφή στα ευρήματα είναι η ομοιότητα στα αντιληπτικά μοντέλα που τα παιδιά από διαφορετικές χώρες χρησιμοποιούν. Μια ερώτηση που χρησιμοποιήθηκε από τους Anderson, Karrkvist, Radamas και Driver, φαίνεται στο σχ.21.1. Οι κύριοι τύποι απαντήσεων των 15χρονων παιδιών και από τις δύο χώρες συγκρίνονται στο σχ.21.1. Η ομοιότητα στο τύπο των απαντήσεων ανάμεσα στους σπουδαστές από τις δύο χώρες υποθέτει ότι κοινές μορφές στο περιβάλλον υποστηρίζουν ορισμένες χαρακτηριστικές αντιπροσωπεύσεις. Με άλλα λόγια, οι αντιλήψεις επιστήμης των παιδιών δεν είναι ιδιοσυγκρασιακές, ούτε εξαρτώνται μόνο από πολιτιστικές επιρροές, αλλά διαμορφώνονται επίσης από προσωπική εμπειρία με τα φαινόμενα. Η ιδέα ότι οι αντιλήψεις των παιδιών διαμορφώνονται από το φυσικό περιβάλλον δέχεται ακόμα μεγαλύτερη υποστήριξη από μια συγκριτική μελέτη για την εξέλιξη των ιδεών των παιδιών σχετικά με τη Γη σαν ένα κοσμικό σώμα.

Μια μελέτη από τους Nussbaum και Novak για τις αντιλήψεις των παιδιών σχετικά με τη Γη στο διάστημα, αποκάλυψε μια αλληλουχία πέντε αντιλήψεων ή όπως τις αποκάλεσαν, εννοιών. Προόδευσαν από τη Γη σαν μια επίπεδη επιφάνεια με ένα απόλυτο πλαίσιο αναφοράς για το πάνω και το κάτω, διαμέσου ενδιάμεσων εννοιών στην επιστημονική έννοια της Γης σαν μια σφαίρα και τα πάνω και τα κάτω καθορίστηκαν με τη Γη σαν το πλαίσιο αναφοράς. Αυτή η μελέτη αναπαράχθηκε στο Nepal και η ίδια αλληλουχία αντιλήψεων ταυτοποίηθηκε. Το σχ.21.3 δείχνει το ποσοστό των 12χρονων από το Νεπάλ που αντιστοιχεί σε κάθε μια από τις πέντε έννοιες. Συγκρίνεται με το ποσοστό των 8χρονων από την Αμερική. Όπως οι συγγραφείς του άρθρου σχολίασαν, “το αξιοσημείωτο πράγμα σε μας δεν είναι ότι τα παιδιά από το Νεπάλ είναι πιο αργά στο να κερδίσουν την αντίληψη, αλλά ότι η εξέλιξη αυτών των ιδεών είναι παρόμοια σε ευρέως διαφοροποιημένους πολιτισμούς.”. Τέτοιες μελέτες διασταύρωσης ηλικιών έχουν παραληφθεί σε έναν αριθμό ειδικών τομέων, που συμπεριλαμβάνουν την θερμότητα και τη θερμοκρασία, τον αέρα και τα αέρια, την ουσία της ύλης και τα ζώντα και τα μη ζώντα πράγματα.

Η διαπροσωπική κατασκευή της γνώσης

Τα τελευταία χρόνια, υπήρξε μια αυξανόμενη έμφαση στην διαδικασία της αλληλεπίδρασης στην εκμάθηση. Τα γραπτά του Vygotsky επηρέασαν προς αυτή την κατεύθυνση. Αναγνωρίζεται ότι η εκμάθηση σχετικά με τον κόσμο δεν λαμβάνει χώρα σε ένα κοινωνικό κενό. Τα παιδιά διαθέτουν μέσα από τη γλώσσα και τον πολιτισμό, τρόπους να σκέπτονται και να φαντάζονται. Φράσεις όπως “κλείσε την πόρτα και άσε το κρύο έξω” ή “η δροσιά πέφτει” παρέχουν, μέσω της μεταφοράς, τρόπους αντιπροσώπευσης πλευρών του φυσικού κόσμου. Αυτή η δυναμική σχέση ανάμεσα στα σχήματα προσωπικής γνώσης των παιδιών και τα σχήματα που διατίθενται μέσα από τον πολιτισμό έχει σχολιασθεί και ερευνηθεί από εκπαιδευτικούς της επιστήμης, ψυχολόγους, και ανθρωπολογιστές. Ο Solomon παρουσίασε το 1987 μια θεωρία από τη δουλειά των Schutz και Luckmann σχετικά με την κοινωνική κατασκευή του νοήματος στην οποία επιχειρηματολογείται ότι τα αντικείμενα της κοινής λογικής υπάρχουν μόνο μέσα από την κοινωνική επικοινωνία απ’ όπου ιδέες ανταλλάσσονται, ερευνούνται και ενισχύονται:

“Σε αυτό που οι Schutz και Luckmann αναφέρονται σαν “γνώση του κόσμου της ζωής”, το ουσιαστικό κριτήριο δεν είναι πια η εσωτερική λογική της εξήγησης αλλά αυτό που θα έπρεπε να αναγνωρίζεται και να μοιράζεται από άλλους. Παίρνουμε σαν δεδομένο ότι αυτοί που βρίσκονται κοντά σε εμάς βλέπουν τον κόσμο όπως εμείς, αλλά μέσα από τις κοινωνικές ανταλλαγές, αναζητούμε πάντα να το επιβεβαιώσουμε αυτό. Αυτή η συνεχής επαναβεβαίωση των κοινωνικών εννοιών τις κάνει πολύ στέρεες και αντιστεκόμενες στην αλλαγή.” (Solomon, 1987, σελ.67)

Το κατά πόσον οι ιδέες ενός ατόμου επιβεβαιώνονται και συμμερίζονται από άλλους στις ανταλλαγές της τάξης έχει να παίξει ένα ρόλο στην διαμόρφωση της διαδικασίας κατασκευής της γνώσης. Στο ακόλουθο παράδειγμα, μια ομάδα 13χρονων καλέστηκε να αναπτύξει ένα μοντέλο που να εξηγεί τις ιδιότητες του πάγου, του νερού και του ατμού ακολουθώντας τις δραστηριότητες που σχετίζονται με την αλλαγή της φάσης. Μετά από μια αρχική συζήτηση, στην οποία η ιδέα των μορίων εισήχθη και υιοθετήθηκε από τους μαθητές, μια ομάδα άρχισε να δίνει προσοχή στο ζήτημα των δεσμών.

Μ1: Το νερό μετατράπηκε σε πάγο; Νομίζω πως πιθανόν έσφιξαν οι δεσμοί.

Μ2: Αυτό δεν είναι πολύ ξεκάθαρο στην πραγματικότητα.

Μ3: Επειδή δεν κάναμε ένα πείραμα παρόμοιο με αυτό σήμερα. Ήμασταν στην τήξη.

Μ2: Δεν ήμασταν σίγουροι, εννοώ ότι είμαστε περισσότερο ή λιγότερο ξεκάθαροι για το πώς πηγαίνουν τα πράγματα από στερεά σε υγρά και αέρια, αλλά όχι για το πώς από αέρια σε υγρά και στερεά.

Μ1: Το ζήτημα είναι πως στα αέρια ο δεσμός έχει εντελώς χαθεί.

Μ2: Έτσι πώς συμβαίνει οι δεσμοί να ξαναεπιστρέφουν;

Μ1: Υποθέτω ότι δουλεύει και αντίστροφα, όταν θερμαίνεται ο δεσμός καταστρέφεται, όταν κρυώνει τον ξαναφτιάχνει.

Μ3: Αλλά πώς τον ξαναφτιάχνει; Με τι τον ξαναφτιάχνει λοιπόν;

(Η ερώτηση που από πού προέρχεται ο ξαναφτιαγμένος δεσμός συνεχίζει να απασχολεί την ομάδα.)

Μ2: Αν τα άτομα συνδέονται ένα άτομο δεν μπορεί να αλλάξει σε ένα δεσμό ώστε να κρατήσει τα άλλα άτομα μαζί, μπορεί;

(Σε αυτό το σημείο ένας παρατηρητής στην τάξη επεμβαίνει:)

Α1: Πώς φαντάζεστε τους δεσμούς;

Μ4: Σαν μια γραμμή ανάμεσα στα άτομα.

Μ1: Όχι, δεν είναι έτσι. Αυτός (αναφέρεται στον δάσκαλο) μας το εξήγησε σαν μαγνητικό, μαγνητισμό. Κάποιο είδος δύναμης.

Μ4: Στατικό ηλεκτρισμό ή κάτι τέτοιο.

Μ2: Ναι. Αυτό τα κρατάει μαζί. Και υποθέτω ότι όταν είναι ζεστό, δεν μαγνητίζεται τόσο πολύ ή κάτι τέτοιο και όταν είναι κρύο μαγνητίζεται περισσότερο.

(Η ομάδα φαίνεται να έχει υιοθετήσει την ιδέα για τους δεσμούς ότι οφείλονται σε μαγνητικές δυνάμεις, και επιστρέφουν στο να θεωρήσουν πώς αυτό μπορεί να ευθύνεται για την φανερή αλλαγή των δεσμών όταν μια ουσία θερμαίνεται.)

Μ4: Όταν είναι ζεστοί, δονούνται περισσότερο, έτσι η στατική δεν είναι ισχυρή.

Μ2: Ναι, ξέρω, αλλά δονούνται περισσότερο και σπάει το δέσιμο και τότε τελικά απελευθερώνουν ένα αέριο και μέχρι εκεί μπορούν να φτάσουν…αλλά πώς ο δεσμός επιστρέφει; (με έμφαση)

Μ2: Όταν αρχίζουν να κρυώνουν δεν δονούνται τόσο.

Μ1: Α ναι. Όταν κρυώνουν, ο δεσμός θα αυξηθεί έτσι δεν θα μπορούν να κινούνται τριγύρω τόσο πολύ, αυτό ταιριάζει, έτσι;

(Σημειώστε τον φανερό έλεγχο για συνοχή εδώ. Η ιδέα αφού ελεγχθεί φαίνεται να είναι ότι εξαιτίας της μεγαλύτερης δύναμης των δεσμών στις χαμηλές θερμοκρασίες τα μόρια δεν θα μπορούν να δονούνται τόσο πολύ επειδή θα παρεμποδίζονται. Αυτή η ιδέα, παρόλα αυτά, ακόμα ενέχει το ζήτημα του πώς ο δεσμός γίνεται ισχυρότερος σε χαμηλή θερμοκρασία όπως το σχόλιο του επόμενου μαθητή δείχνει.)

Μ2: Ναι, αλλά το θέμα είναι πώς ξαναγίνεται ο δεσμός;

Μ4: Χαμηλώστε την δόνηση…

Μ2: Χαμηλώστε τις δονήσεις.

(Σε αυτό το σημείο ένας από τους μαθητές έχει μια διαφορετική ιδέα. Προτείνει ότι η δύναμη είναι παρούσα συνεχώς.)

Μ4: Υποθέτω ότι είναι πάντα εκεί αλλά…ναι, δεν έχει την ευκαιρία να τα γραπώσει και να τα κρατήσει μαζί. Λοιπόν, όταν η δόνηση ελαττώνεται, ξέρετε, μπορεί να καταφέρνει να τα πιάσει με το…

Μ3: Είναι πιο εύκολο να κρατάς πιο αργά πράγματα ενωμένα.

Το αποτέλεσμα της συζήτησης είναι ένα σημαντικό επίτευγμα. Οι μαθητές ένωσαν τη γνώση τους ότι τα σωματίδια είναι σε συνεχή κίνηση και ότι αυτή η κίνηση αυξάνει με τη θερμοκρασία, με την ιδέα ότι η δύναμη ανάμεσα στα σωματίδια είναι παρούσα συνεχώς για αν εξηγήσουν το φανερό “φτιάξιμο και σπάσιμο” των δεσμών. Το παράδειγμα δείχνει ξεκάθαρα ότι οι μαθητές, αν τους δοθούν κίνητρα και ευκαιρίες, μπορούν να φέρουν σε επαφή ιδέες και προηγούμενες εμπειρίες για να προωθήσουν τη σκέψη τους προς τα εμπρός.

Η συζήτηση με ομότιμους μπορεί να εξυπηρετήσει έναν αριθμό λειτουργιών στην διαδικασία κατασκευής της γνώσης. Παρέχει μια περιοχή συνομιλίας στην οποία προηγούμενα υπονοούμενες ιδέες μπορούν να γίνουν σαφείς και διαθέσιμες συλλογισμό και έλεγχο. Παρέχει μια κατάσταση όπου τα άτομα πρέπει να ξεκαθαρίσουν τις ίδιες τους τις έννοιες στην πορεία της συζήτησης με τους άλλους. Μπορεί επίσης να παρέχει μια ευκαιρία για τα άτομα να χτίσουν πάνω στις ιδέες ο ένας του άλλου για να φτάσουν σε μια λύση.

Η έκταση στην οποία η αντιληπτική κατανόηση των παιδιών στην επιστήμη προωθείται από την συζήτηση σε ομάδα έχει ερευνηθεί από τους Howe, Tolmie, Rodgers (1990). Τα αποτελέσματά τους είναι ενδιαφέροντα γιατί δείχνουν ότι όλα τα παιδιά κάνουν προόδους στην επιστημονική τους κατανόηση όπως φαίνεται από ατομικές προ- και μετα-συνεντεύξεις, και ότι αυτή η πρόοδος συμβαίνει άσχετα από το κατά πόσον η συζήτηση της ομάδας αντανακλά πρόοδο. Αυτό προτείνει ότι η πρόοδος στην κατανόηση επέρχεται όχι τόσο μέσα από το σκαρφάλωμα που προσφέρεται από τις ιδέες των άλλων παιδιών όσο από την ευκαιρία για κάθε άτομο να αναδιοργανώσει τις ίδιες του τις ιδέες μέσα από την ομιλία και την ακρόαση.

Η κατασκευή της επιστήμης σαν δημόσια γνώση

Μέχρι εδώ, η προοπτική που έχει παρουσιαστεί είναι αυτή των ατόμων, που μέσα από την ίδια τους την διανοητική δραστηριότητα, βιώνουν το περιβάλλον και αλληλεπιδρούν κοινωνικά, χτίζουν και αναδομούν τα σχήματά τους για τον κόσμο γύρω τους. Παρόλα αυτά, ένα περισσότερο ουσιαστικό επιπλέον επιχείρημα χρειάζεται ακόμα να εισαχθεί. Είναι ένα επιχείρημα σχετικό με τη φύση και το καθεστώς της επιστήμης σαν κοινή γνώση, η οποία κατασκευάζεται επίσης προσωπικά και κοινωνικά. Οι επιστημονικές ιδέες και θεωρίες όχι μόνο απορρέουν από την αλληλεπίδραση των ατόμων με τα φαινόμενα, αλλά επίσης περνούν μέσα από μια πολύπλοκη διαδικασία που εμπλέκει την επικοινωνία και τον έλεγχο μέσα από κύρια κοινωνικά ιδρύματα της επιστήμης πριν να επικυρωθούν από την επιστημονική κοινότητα. Αυτή η κοινωνική διάσταση στην κατασκευή της επιστημονικής γνώσης κατέληξε στην επιστημονική κοινότητα συμμερίζοντας μια άποψη του κόσμου που εμπλέκει αντιλήψεις, μοντέλα, συμβάσεις και διαδικασίες. Αυτός ο κόσμος κατοικείται από οντότητες όπως τα άτομα, τα ηλεκτρόνια, τα ιόντα, τα πεδία και οι ροές, τα γονίδια και τα χρωμοσώματα. Οργανώνεται με τη βοήθεια ιδεών όπως είναι η εξέλιξη και οι διεργασίες μέτρησης και πειραματισμού. Αυτές οι ιδέες, οι οποίες κατασκευάζονται και μεταβιβάζονται μέσα από τον πολιτισμό και τα κοινωνικά ιδρύματα της επιστήμης, δεν θα ανακαλυφθούν από άτομα μέσα από την δική τους εμπειρική αναζήτηση. Η εκμάθηση της επιστήμης εμπλέκει την εισαγωγή μέσα στον πολιτισμό της επιστήμης.

Υπάρχει ένα σημαντικό σημείο εδώ για την εκπαίδευση της επιστήμης. Αν η κατασκευή της γνώσης θεωρείται μόνο σαν προσωπική διαδικασία, τότε αυτό είναι παρόμοιο με αυτό που παραδοσιακά είχε ταυτοποιηθεί σαν εκμάθηση της ανακάλυψης. Παρόλα αυτά, αν οι εκπαιδευόμενοι πρόκειται να πάρουν πρόσβαση στα συστήματα της γνώσης της επιστήμης, η διαδικασία κατασκευής της γνώσης πρέπει να πηγαίνει πέρα από την προσωπική εμπειρική αναζήτηση. Οι εκπαιδευόμενοι πρέπει να έχουν πρόσβαση όχι μόνο στις φυσικές εμπειρίες αλλά επίσης στις αντιλήψεις και τα μοντέλα της συμβατικής επιστήμης. Η πρόκληση έγκειται στο να βοηθήσουμε τους εκπαιδευόμενους να κατασκευάσουν αυτά τα μοντέλα για τους εαυτούς τους , να εκτιμήσουν τους τομείς εφαρμογής αυτών των μοντέλων, και μέσα σε αυτούς τους τομείς να μπορούν να τα χρησιμοποιούν. Αν η διδασκαλία είναι το να οδηγούμε τους μαθητές προς τις συμβατικές ιδέες της επιστήμης, τότε η επέμβαση του δασκάλου, και μέσα από την παροχή κατάλληλων πειραματικών στοιχείων και με το να κάνει τις θεωρητικές ιδέες και συμβάσεις της επιστημονικής κοινότητας διαθέσιμες στους μαθητές, είναι ουσιαστική.

Αυτή η εισαγωγή των σπουδαστών στις ιδιαίτερες συμβάσεις της επιστήμης απεικονίζεται στο ακόλουθο παράδειγμα από μια τάξη 16χρονων και 17χρονων που μελετούν το ζήτημα της ακτινοβολίας του περιβάλλοντος. Ο δάσκαλος (Δ) έχει ρυθμίσει έναν μετρητή Geiger, και πριν φέρει μια ακτινοβόλο πηγή κοντά στον σωλήνα, καλεί την προσοχή των σπουδαστών στο γεγονός ότι ο μετρητής ήδη είχε αρχίσει να μετράει.

Δ: Γιατί έχει αρχίσει να μετράει;

Τerry: Από το περιβάλλον;

Δ: Ναι. Κάπου και από διάφορες πηγές, έρχεται σε όλους εμάς ακτινοβολία συνεχώς. Ποιες είναι οι πηγές για αυτή την ακτινοβολία;

Ann: Ο ήλιος, τα αστέρια.

Άλλοι: Από το διάστημα.

Δ: Προέρχεται από κάποιο αντικείμενο γύρω μας;

(Καμιά απόκριση.)

Ναι, από τα κτίρια, τις πέτρες, ακόμα και από τα σώματά σας. Όλα αυτά μαζί παράγουν την επονομαζόμενη ακτινοβολία του περιβάλλοντος-και συμβαίνει παντού. Στην πραγματικότητα, στο βόρειο Βανκούβερ είναι υψηλότερη από το κανονικό.

Susan: Και τα κλικ συμβαίνουν σε άνισα διαστήματα. Έτσι πρέπει να συμβαίνει;

Δ: Λοιπόν τι νομίζετε; Παρατήρησε κανείς αυτό που η Susan άκουσε;

(Μερικοί μαθητές συμφωνούν γνέφοντας.)

Stan: Ναι-τα κλικ γίνονται στην τύχη.

Δ: Τι εννοείς στην τύχη;

Stan: Δεν μπορείς να προβλέψεις πότε πρόκειται να συμβεί.

Δ: Τώρα θα ήθελα να μετρήσω την ακτινοβολία του περιβάλλοντος και είμαι σίγουρος πώς να το κάνω. Dave, τι είδους μέτρηση θα κάνεις; (παύση) Πώς θα προσδιορίσω ένα νούμερο για να εκφράσω την ακτινοβολία του περιβάλλοντος;

Gary: Απλώς μετρείστε.

Δ: Αν το κάνουμε μπορεί να πάρουμε 1000. Τι θα σημαίνει;(καμιά απάντηση)Τι άλλο πρέπει να μετρήσουμε;

Μαθητής: Μετρείστε πόσο ανά δευτερόλεπτο ή ανά λεπτό.

Δ: Και μετά να βγάλω το μέσο όρο;

Μαθητής: Ναι.

Δ: Λοιπόν ας το κάνουμε αυτό. Ο.Κ., για πόσο καιρό θα πρέπει να μετράμε;

Μαθητές: Ένα λεπτό.

Δ: Ας το δοκιμάσουμε έτσι. Craig, πες μου πότε να αρχίσω-και πόσα στο λεπτό. (παύση) Εννέα. (Οι περισσότεροι συμφωνούν στο εννέα.)

Δ: Αν κάνουμε τη μέτρηση ξανά, ποια είναι η πρόβλεψή σας;

Μαθητές: 9.

8.

10.

11.

Δ: Η Ann θα χρονομετρήσει αυτή τη φορά. Πείτε μου πότε να αρχίσουμε (παύση) και ποια είναι η μέτρηση; Είναι έντεκα αυτή τη φορά. Αν το ξανακάνω, τι θα πάρω;

Μαθητές: 13.

11.

9.

Δ: Ας το κάνουμε ξανά. Είσαι έτοιμη Ann;

Τώρα είναι δώδεκα.

Δ: Αν το ξανακάνουμε τι θα πάρουμε;

(Τα περισσότερα παιδιά λένε όχι.)

Δ: Αυτό που έχουμε μετρήσει είναι η ένταση της ακτινοβολίας. Είναι ο αριθμός των μετρήσεων ανά μονάδα χρόνου-η μονάδα του χρόνου είναι σε δευτερόλεπτα-τότε-είναι ο αριθμός των μετρήσεων ανά δευτερόλεπτο-και αυτή η μονάδα ονομάζεται μπεκερέλ.

(Ο δάσκαλος γράφει στον πίνακα:

1 μπεκερέλ=μετρήσεις/δευτερόλεπτο)

Δ: Ποια ήταν η τελευταία ένταση ακτινοβολίας; Είναι δώδεκα δια εξήντα, ίσον μηδέν κόμμα δύο μπεκερέλ.

(Στον πίνακα: 12/60=0.2μπεκερέλ)

Σε αυτή την αλληλουχία, ο δάσκαλος πρώτα επιτρέπει στους μαθητές την άμεση εμπειρία της μέτρησης της ακτινοβολίας. Ένας μαθητής παρατηρεί αυτό που φαίνεται να είναι τυχαίο, και αυτή η παρατήρηση ελέγχεται με μετρήσεις και επιβεβαιώνεται. Τέλος, αφού οι μαθητές έχουν κάποια πληροφοριακή εμπειρία για τη μέτρησης της κλίμακας στην οποία ο μετρητής καταγράφει, ο δάσκαλος εισάγει τον όρο ένταση ακτινοβολίας και την μονάδα, το μπεκερέλ. Και τα δύο είναι συμβατικές όψεις της γνώσης που οι μαθητές δεν θα μπορούσαν να ανακαλύψουν από την εμπειρία, αλλά που χρειαζόταν να εισαχθεί από μια πηγή αρχής.

Κατά έναν απλό τρόπο, το παράδειγμα απεικονίζει μια κοινή μορφή στις αίθουσες όπου διδάσκεται η επιστήμη: Την εισαγωγή αντιλήψεων, μοντέλων, μετρήσεων και συμβάσεων της επιστημονικής κοινότητας. Σε αυτή την περίπτωση, εισήχθησαν αφού οι μαθητές είχαν ήδη εξοικειωθεί με το φαινόμενο, και έτσι οι όροι ένταση ακτινοβολίας και μπεκερέλ συνδέθηκαν με την εμπειρία των μαθητών και υιοθετήθηκαν και χρησιμοποιήθηκαν εύκολα.

Σε μερικές περιπτώσεις, ο δάσκαλος διαμορφώνει την λογική των μαθητών προς την αποδεκτή επιστημονική άποψη σκαλίζοντας προσεκτικά τις ερωτήσεις τους.

Σε ένα μάθημα σχετικό με την αλλαγή φάσης και τα σημεία βρασμού, μια τάξη 13χρονων έπαιρνε την οικεία πράξη της θέρμανσης ενός δοχείου νερού πάνω σε μια εστία και μετρούσε την θερμοκρασία του νερού σε κανονικά χρονικά διαστήματα.

Δ: Τι περιμένετε να συμβεί στη θερμοκρασία;

Μ1: Να ανέβει καθώς θερμαίνεται περισσότερο. Θα πρέπει να είναι γύρω στα 100 όταν θα εξατμιστεί.

Μ2: Το νερό θα πρέπει να εξατμιστεί στους 100 βαθμούς του θερμομέτρου, έτσι θα μπορούσε να βγει έξω από τη φιάλη. Θα πρέπει να είναι γύρω στους 100 βαθμούς για να εξατμιστεί το νερό.

(Λίγο αργότερα.)

Δ: Λοιπόν, τι συνέβη;

Μ2: Έμεινε στους 103, τα δύο άλλα πάνε (αναφέρεται στις δύο προηγούμενες δοκιμές). Δεν σημειώσαμε για αυτές τις δύο.

Δ: Αυτό είναι αυτό που περιμένατε;

Μ3: Εγώ σκέφτηκα ότι θα συνέχιζε να ανεβαίνει, αλλά έμεινε στο 103. Δεν ανεβαίνει.

Δ: Γιατί σκεφτόσουν ότι θα συνέχιζε να αυξάνει;

Μ2: Επειδή η εστία είναι ακόμα εκεί, θερμαίνοντας το νερό αλλά αυτό δεν γίνεται πιο ζεστό.

Δ: Λοιπόν, πώς το εξηγείτε αυτό;

Μ2: Δεν ξέρω.

Μ1: Δεν ξέρω. Εξατμίζεται με ατμό.

Μ2: Και αυτό θα μπορούσε να παίρνει έξω τη θερμότητα.

Μ1: Γιατί όταν νιώσεις τον ατμό, είναι ζεστός.

Δ: Τι εννοείτε όταν λέτε ότι “παίρνει έξω τη θερμότητα”;

Μ2: Λοιπόν, ο ατμός εκεί κρατάει τόσο πολύ θερμότητα και βγάζει έξω τόση ώστε να κρατάει το νερό στην ίδια σταθερή θερμοκρασία αφού αρχίσει να βράζει.

Αυτή η οικεία δραστηριότητα της τάξης παρουσίασε στους μαθητές αυτό που ήταν για αυτούς ένα ασύμφωνο γεγονός με βάση την έλλειψη διάκρισης από μέρους τους ανάμεσα στην θερμοκρασία και την διαδικασία της θέρμανσης. Σε αυτή την περίπτωση, η συζήτηση με έναν ενήλικα τους ωθεί να πάνε πέρα από την εκπληκτική παρατήρησή τους (ότι η θερμοκρασία του νερού που βράζει έμεινε σε μια σταθερή τιμή παρά την θέρμανση) και τους βοήθησε να κατασκευάσουν μια πιθανή ερμηνεία.

Προς την κατασκευαστική διδασκαλία

Στην εισαγωγή αυτού του κεφαλαίου, αναφέρθηκα στην ανάγκη να αντιληφθούμε εκ νέου την διδασκαλία και την εκμάθηση μέσα σε μια ευρύτερα κατασκευαστική προοπτική. Εδώ σκιαγραφώ τις κύριες μορφές αυτού που βλέπω να είναι μια κατασκευαστική προσέγγιση στην διδασκαλία της επιστήμης-μια προσέγγιση που αγκαλιάζει την προσωπική και την διαπροσωπική κατασκευή της γνώσης ενώ αναγνωρίζει ότι η κοινή επιστημονική γνώση είναι ένα προϊόν κοινωνικών διεργασιών και ότι η εκμάθηση της επιστήμης απαιτεί οι μαθητές να έχουν εισαχθεί μέσα σε αυτό τον επιστημονικό πολιτισμό (έναν πολιτισμό που συμφωνώ ότι είναι ξεχωριστός από τον καθημερινό πολιτισμό).

Άποψη της επιστημονικής γνώσης

Η επιστημονική γνώση χρειάζεται να παρουσιάζεται σαφώς και υπονοητικά (με υπονοούμενα) καθώς είναι προσωπικά και κοινωνικά κατασκευασμένη. Οι θεωρίες πρέπει να θεωρούνται σαν εφόδια, και όχι να είναι απόλυτες. Αυτό αντιτίθεται σε προοπτικές που υπονοούνται σε άλλες προσεγγίσεις διδασκαλίας που απεικονίζουν την επιστημονική γνώση σαν αντικειμενική, μη προβληματιζόμενη και σταθερή (συχνά η εικόνα που φαίνεται από τα σχολικά εγχειρίδια ή τις τυπικές διαλέξεις) ή σαν να έχει ανακαλυφθεί μέσα από ατομικές εμπειρικές μελέτες. Μια προοπτική που εννοείται στις προσεγγίσεις επιπόλαιης διαδικασίας ή στις προσεγγίσεις εκμάθησης της ανακάλυψης στην διδασκαλία της επιστήμης. Πράγματι, τα προβλήματα που είναι έμφυτα στην προσέγγιση της ανακάλυψης, όπου οι μαθητές, παρά το ότι χρησιμοποιούν τις απαιτούμενες διαδικασίες, αποτυγχάνουν να ανακαλύψουν αυτό που στοχεύεται, έχουν για τα καλά καταγραφεί στην βιβλιογραφία.

Η άποψη του εκπαιδευόμενου

Αντί να βλέπουμε τον εκπαιδευόμενο σαν έναν παθητικό απορροφητήρα της πληροφόρησης, μια κατασκευαστική προοπτική αντιμετωπίζει τον μαθητή σαν να δεσμεύεται ενεργά στην κατασκευή των νοημάτων, φέρνοντας τη δική του προηγούμενη γνώση αντιμέτωπη με νέες καταστάσεις, και αν οι στόχοι είναι άξιοι λόγου, υιοθετώντας αυτές τις δομές γνώσης.

Η άποψη της σειράς σπουδών

Παραδοσιακά, η σειρά σπουδών θεωρείται σαν “αυτό που πρέπει να διδαχθεί”, μια λίστα γνώσης και ικανοτήτων που πρέπει να μεταδοθούν στον μαθητή. Προτείνω ότι, από μια κατασκευαστική προοπτική, μπορεί να χρειάζεται να αναθεωρήσουμε αυτή την άποψη. Αντί να βλέπουμε τη σειρά σπουδών σαν ουσιαστικά καθορισμένη από παράγοντες έξω από το περιβάλλον εκμάθησης (π.χ. παράγοντες όπως η δομή των θεμάτων, οι αξίες της κοινωνίας), χρειάζεται επίσης να λάβουμε υπόψη αυτό που οι μαθητές φέρνουν στην κατάσταση εκμάθησης-τους στόχους τους και τις ιδέες τους.

Αν αυτό γίνει, η ερώτηση για το ποιες εμπειρίες και ιδέες θα είναι αποτελεσματικές στην προώθηση ορισμένων συμπερασμάτων της εκμάθησης γίνεται μια ανοικτή ερώτηση. Η σειρά σπουδών σαν μια ομάδα δραστηριοτήτων μάθησης και αλληλεπιδράσεων που προωθούν ιδιαίτερα συμπεράσματα μάθησης δεν είναι τότε μια προκαθορισμένη λίστα, αλλά ένα νόμιμο αντικείμενο έρευνας και αναζήτησης.

Άποψη της διδασκαλίας

Από μια διδακτική προοπτική, ένας δάσκαλος είναι ένας παρουσιαστής της γνώσης. Από μια προοπτική ανακάλυψης, είναι απλά αυτός που παρέχει εμπειρίες. Σε μια κατασκευαστική προσέγγιση, κει οι δύο αυτές λειτουργίες συνδυάζονται. Ο δάσκαλος πρέπει να παρέχει τις αναγκαίες εμπειρίες για να ωθήσει την συσχέτιση της κατανόησης της επιστήμης από τους μαθητές με τα γεγονότα και τα φαινόμενα. Παρόλα αυτά, η εμπειρία από μόνη της δεν επαρκεί. Είναι το νόημα που ο μαθητής βγάζει από αυτήν αυτό που έχει σημασία. Αν αυτά που κατανοεί ο μαθητής πρόκειται να αλλάξουν από αυτά της αποδεκτής επιστήμης, τότε η επέμβαση και η διαπραγμάτευση με μια αρχή διδασκαλίας, συνήθως το δάσκαλο, είναι ουσιαστική. Από αυτή την προοπτική, η διδασκαλία είναι επίσης μια διεργασία εκμάθησης:

Στην καρδιά κάθε καλής διδασκαλίας και εμπειρίας εκμάθησης, βρίσκεται μια κρίσιμη σχέση, δηλαδή, μια σχέση στην οποία οι δάσκαλοι και οι μαθητές ομοίως αναζητούν να αμφισβητήσουν ο ένας τις ιδέες του άλλου, να τις ξανά ερμηνεύσουν, να τις υιοθετήσουν και ακόμα και να τις απορρίψουν, αλλά όχι να τις προεξοφλήσουν. Για να είμαστε κρίσιμοι κατά αυτή την έννοια, χρειάζεται να γνωρίζουμε κάτι για τις προελεύσεις αυτών των ιδεών, τις ρίζες τους, και τα πλαίσια μέσα στα οποία ενσωματώνονται.