Παρασκευή 9 Δεκεμβρίου 2011

ΑΙΣΘΗΤΙΚΗ ΕΜΠΕΙΡΙΑ, ΓΕΝΙΚΕΥΣΗ ΚΑΙ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ



ΑΙΣΘΗΤΙΚΗ ΕΜΠΕΙΡΙΑ, ΓΕΝΙΚΕΥΣΗ ΚΑΙ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ


Ernst von Glasersfeld

Μια από τις βασικές παραδοχές της θεωρίας του Piaget της γνωστικής ανάπτυξης, είναι πως ο ζωντανός οργανισμός, άνθρωπος ή ζώο, θα έχει μια καλύτερη ευκαιρία επιβίωσης αν καταφέρει να δημιουργήσει ομαλότητες στην εμπειρία του. Ο λόγος, στο πιο απλό επίπεδο, είναι πως ένας οργανισμός που δρα σαν τα πράγματα που συμβαίνουν πιθανόν να συμβούν ξανά μπορεί να προσπαθήσει να αποφύγει καταστάσεις που δεν του αρέσουν και να κάνει αυτές τις καταστάσεις να του αρέσουν. Όπως ο φιλόσοφος David Hume είπε τον 18ο αιώνα, εάν δεν πιστεύουμε πως ο κόσμος που ζούμε επαναλαμβάνεται, δεν μπορούμε να εξαγάγουμε κανενός είδους συμπέρασμα.

Από την αρχή των ερευνών του, ο Piaget ήταν συνεπώς ενδιαφερόμενος στο να βρει ένα τρόπο να εξηγήσει πως φτάσαμε να δημιουργούμε ομαλότητες. Είδε καθαρά πως δεν ήταν καθόλου επαρκές να δεχτούμε πως ο κόσμος που ζούμε είναι ένας κόσμος

όπου λειτουργεί σύμφωνα με τους κανόνες και τους “φυσικούς νόμους”. Όταν παίρνουμε αποφάσεις του πως να δράσουμε, τις παίρνουμε πάνω στη βάση του τι ξέρουμε, όχι πάνω στη βάση του τι ο κόσμος μπορεί να είναι μέσα του. Με άλλα λόγια, οι μόνοι κανόνες και ομαλότητες που μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε είναι αυτοί που κάπως έχουμε βρει και εμπιστευόμαστε τις εμπειρίες μας. Συνεπώς, η ερώτηση δεν είναι τι μπορεί να είναι ο κόσμος, αλλά τι ξέρουμε και πως φτάσαμε να τον γνωρίζουμε.

Όταν λέμε πως γνωρίζουμε κάτι, έμμεσα υπονοούμε πως η γνώση που αναφερόμαστε έχει κάποιο είδος μονιμότητας και είναι πιθανό να εφαρμόσει όχι μόνο στη στιγμή αλλά επίσης για μερική ώρα να περάσει. Δεχόμαστε επίσης πως αν άλλα πρόσωπα είχαν εμπειρίες ίδιες με τις δικές σου, θα ήταν σε θέση να έχουν παρόμοια γνώση. Ακόμα, αν έχουμε ζήσει και σκεφτεί για λίγο καιρό, θα είχαμε ευκαιρίες να συνηδειτοποιήσουμε πως αυτή δεν είναι απαραίτητα η υπόθεση. Η γνώση που άλλοι άνθρωποι μαζεύουν συνοψίζοντας τις εμπειρίες τους δεν είναι απαραίτητα ίδια με τη γνώση που έχουμε συνοψίσει. Αλλά πιστεύουμε πως αν είχαμε αρκετό χρόνο να συγκρίνουμε σημειώσεις, θα βλέπαμε γιατί έχουν διαφορετική γνώση, και θα μπορούσαμε να τις κάνουμε να δουν γιατί έχουμε τη δικιά μας.

Κατασκευάζοντας το ξέρω-πως

Στην εκπαίδευση, ανησυχούμε στο να κάνουμε τους μαθητές όχι μόνο αυτό που θεωρούμε γνώση μας, αλλά επίσης γιατί θεωρούμε είναι σημαντικό. Θέλουμε να κατασκευάσουν γνώση που δε φαίνεται να έχουν επειδή πιστεύουμε πως θα ήταν καλό και χρήσιμο να την είχαν1.

Όλοι ξεκινούμε με την ιδέα πως υπάρχει ένας απλός τρόπος να δώσεις στους μαθητές ένα κομμάτι γνώσης: να τους την πούμε. Μετά από λίγη πείρα, απ΄την άλλη πλευρά, έχουμε συνηδειτοποιήσει πως μιλώντας μόνος σου σπάνια έχει αποτέλεσμα. Με οτιδήποτε που περιέχει ακόμα και την πιο απλή επανοργάνωση ιδεών, το να μιλάς είναι πιο δύσκολο να πετύχεις. Αυτό γίνεται οδυνηρό όταν θέλουμε να μυήσουμε τα παιδιά στον κόσμο των αριθμών ή, αργότερα, στον κόσμο των μαθηματικών. Μπορεί κάποιος βέβαια να κάνει τους μαθητές να επαναλαμβάνουν ότι λέει αυτός, και αν αυτό είναι που έχουν να κάνουν για να περάσουν το διαγωνίσματα, θα πάρουν και καλούς βαθμούς. Αλλά καλοί βαθμοί στα διαγωνίσματα, όπως βλέπουμε μόνο πολύ συχνά, δεν αποτελεί εγγύηση πως οι μαθητές έχουν καταλάβει αυτό που ο δάσκαλος ήθελε να τους μάθει.

Με λίγα λόγια, η κατανόηση είναι κάτι που όλοι μας πρέπει να αναπτύξουμε για τους εαυτούς μας. Σ’ αυτή την εκτίμηση, η κατανόηση δεν είναι διαφορετική από μια φυσική ικανότητα. Για παράδειγμα, αν ένας αρχάριος καθήσει πάνω σε σκι για πρώτη φορά, είναι άχρηστο να του πεις τι θα έπρεπε να κάνει για να κατέβει μια πλαγιά. Είναι παράλυτος και σχεδόν ανίκανος να κάνει οτιδήποτε. Αυτή η κατάσταση είναι παρόμοια με την κατάσταση όταν οι μαθητές έρχονται αντιμέτωποι με αριθμητικά σύμβολα την πρώτη φορά.

Αν δεχτείς αυτόν τον παραλληλισμό σαν μια προσωρινή υπόθεση, μπορεί να συμφωνήσεις πως το να μάθεις να κινείσαι σε καινούργιο έδαφος, μπορεί να επιτευχθεί μόνο με μικρά βήματα. Αλλά οφειλόμενοι προς την παράδοση, συχνά αναπάντητες γνώμες πως η γλώσσα είναι ένα απλό μέσο διαβιβάζοντας κομμάτια γνώσης, δεν είναι πάντα ξεκάθαρο πως ότι φαίνεται ένα μικρό βήμα στον δάσκαλο δε χρειάζεται να είναι ένα μικρό βήμα για το μαθητή. Στο μάθημα της γνωστικής ανάπτυξης, υπάρχουν πράγματι σημαντικά βήματα που, αν επιτευχθούν, είναι εξαιρετικά δύσκολα να εκτιμηθούν σαν βήματα που κοπιαστικά πραγματοποιήθηκαν. Ας επαναφέρω ένα παράδειγμα.

Ένα άρπαγμα ενός βρέφους

Καθένας που έχει δίπλα του ένο βρέφος στη διάρκεια των πρώτων του εβδομάδων μπορεί να κάνει ένα ακίνδυνο πείραμα που αποτελεί μια μεγάλη σπουδαιότητα στη θεωρία της μουσικής της γνωστικής ανάπτυξης. Διάλεξε μια απ’ αυτές τις στιγμές όπου το μωρό, είναι ξύπνιο, και κάθεται ανάσκελα. Κούνησε απαλά ένα μικρό έντονα χρωματισμένο αντικείμενο στο οπτικό πεδίο του μωρού. Σχεδόν χωρίς καμμία εξαίρεση, το μωρό ξεκινά να κουνιέται, και συμπεραίνεις πως προσπαθεί να πιάσει το αντικείμενο. Επειδή δε θέλεις να ενοχλείς αρκετά το μωρό, πηγαίνεις το αντικείμενο στα χέρια του, και η υπόθεσή σου θα επιβεβαιωθεί: Το μωρό όντως αγκαλιάζει το αντικείμενο (και αν αφήσεις το αντικείμενο κατάλληλα, το μωρό θα το φέρει στο στόμα του να το εξερευνήσει).

Αυτό το πείραμα έχει επαναληφθεί χιλιάδες φορές, τόσο από γονείς όσο και από ψυχολόγους, και το αποτέλεσμα ήταν πάντα το ίδιο. Η διαδικασία του αρπάγματος είναι ένα “γερό” φαινόμενο στην παρατήρηση των μωρών. Παρ’ όλα αυτά, υπάρχει μια ενδιαφέρουσα πλευρά που συχνά παραβλέπεται: Όταν το μωρό παρατηρεί το αντικείμενο για πρώτη φορά, δεν προσπαθεί συστηματικά να το αρπάξει. Αντιθέτως, ξεκινάει να κουνιέται. Στην πραγματικότητα, κουνάει οτιδήποτε μπορεί να κουνήσει, συμπεριλαμβανομένων των ποδιών του κεφαλιού και των δαχτύλων του ποδιού. Μόνο όταν τα χέρια αποκτήσουν επαφή με το αντικείμενο, οι άλλες κινήσεις σταδιακά υποχωρούν. Εάν κουνήσεις το αντικείμενο δε βοηθάς εσκεμμένα την πρώτη επαφή, η τυχαία κίνηση του μωρού συνεχίζεται μέχρι η επαφή να γίνει τυχαία (ή μέχρι να βαρεθεί και παραιτηθεί). Με άλλα λόγια, ο συντονισμός του χεριού, η κίνηση του μπράτσου, και ο έλεγχος αυτού του πολύπλοκου συστήματος με τα μάτια πρέπει επίπονα να οικοδομηθεί με συνεχείς προσπάθειες.

Μερικούς μήνες αργότερα, όταν ένα πιο ώριμο νευρικό σύστημα απλοποιήσει το άρπαγμα του αντικειμένου, ο συντονισμός του μωρού της όρασης και της κίνησης θα φανεί τελείος φυσικός. Αλλά ακόμα ένα παιδί 8-9 μηνών δεν είναι ικανό να σου πει τι κάνει. Στο στάδιο της γνωστικής ανάπτυξης, δεν υπάρχει ακόμα μια γλώσσα για να πει πράγματα, ούτε φαίνεται να υπάρχει η δυνατότητα της συνεπαγωγής του τι θα γίνει.

Ο λόγος που έχω ξοδέψει χρόνο σ’ αυτή την παιδιάστικη εμπειρία είναι επειδή αποκαλύπτει ένα μοντέλο στη μάθηση της βρεφικής ηλικίας. Η ακολουθία των αισθητικοκινητικών στοιχείων που πρέπει το μωρό να συντονίσει για να δώσουν μια ομαλή καθοδηγούμενη κίνηση, δεν μπορεί να διδαχθεί. Τέτοιος συντονισμός μπορεί να απλοποιηθεί μόνο από τον καθοδηγούμενο ενήλικα παρέχοντας ευκαιρίες για τα σωστά στοιχεία να συμβούν την σωστή στιγμή. Αν και έχουμε μόνο εικασίες σχετικά με το τι κινείται όταν οικοδομούμε εννοιολογικούς συντονισμούς, όπως οι θεωρητικές δομές που χρειάζονται στα μαθηματικά, προτείνω πως ο τρόπος απόκτησης αυτών δεν είναο πολύ διαφορετικός. Και στις δυο περιπτώσεις, προϋπαρξη στοιχείων πρέπει να συνδυαστούν, και μόνο μερικοί των πιθανών συνδυασμών καταλήγουν εφαρμόσιμοι.

Τα κινητήρια στοιχεία που πρέπει το μωρό να συνδυάσει είναι στοιχεία δράσης. Τα στοιχεία που αποτελούν τα κονστρουκτιβιστικά κομμάτια που ο μαθητής της αριθμητικής ή των μαθηματικών πρέπει να συνδυάσει, είναι φυσικά διαφορετικής μορφής. Είναι όπως ο Piaget κατηγοριοποίησε σαν λειτουργίες, που είναι προϊόντα της αντανάκλασης και της αφαίρεσης. Και στις δυο περιπτώσεις, αν η σύζευξη στοιχείων οδηγεί σε επιτυχία, θα γίνει πιο σταθερή ως μια επανατρέξιμη ρουτίνα. Δοσμένων των τωρινών θεωρητικών πεποιθήσεων όσον αφορά τις πνευματικές λειτουργίες που παράγουν σύζευξη στοιχείων, στοιχείων δράσης ή λειτουργίας, φαίνεται πως αρχικά είναι ασυνείδητο. Στην αντίδραση του μωρού στο “ενδιαφερόμενο” αντικείμενο που κινείται στο οπτικό του πεδίο, αυτό φαίνεται ξεκάθαρο. Βλέπουμε επίσης πως στο μεγαλύτερο παιδί και αργότερα στην προσέγγιδη του μαθητή σε πολυπλοκότερα προβλήματα, υπάρχουν απαρχές που δεν είναι σκόπιμες ούτε αισθητές. Γυρίζω σ’ αυτήν την περίπλοκη πλευρά στη συζήτηση των αντανακλαστικών αργότερα.

Η λέξη ανατανάκλαση έχει δυο βασικές έννοιες στην Αγγλική γλώσσα. Η μια αναφέρεται στην πνευματική δραστηριότητα, και συγκεκριμένα σε μια φόρμα συνειδητής σκέψης που δεν είναι πολύ διαφορετική από τον συλλογισμό. Η άλλη έχει να κάνει με φυσικά φαινόμενα του φωτός ή του ήχου και περιγράφει τον τρόπο που ακτίνες ή κύματα αναπηδούν σε κάποια επιφάνεια. Μια από τις δυσκολίες στη θεωρία της αντίληψης του Piaget είναι πως και οι δυο έννοιες είναι σχετικές στη χρησιμοποίηση του όρου αντανακλούμενη αφαίρεση. Για να εξηγηθεί αυτό, είναι χρήσιμο να ξεκινήσουμε δυο άλλους όρους που είναι αναπόφευκτοι στη συζήτηση της πνευματικής ανάπτυξης και αφαίρεσης: αναγνώριση και γενίκευση.

Οι δυο αυτοί όροι είναι τόσο γνωστοί (όχι μόνο στον τομέα της ψυχολογίας) που σπάνια κάποιος αναρωτιέται τι πνευματικές λειτουργίες υποδεικνύονται. Εάν αναζητήσουμε αυτή την ερώτηση, μπορεί να φτάσουμε πιο κοντά στη έννοια του Piaget ανατανακλούμενη αφαίρεση.

Αναγνώριση

Για να αναγνωρίσεις ένα αντικείμενο σημαίνει να το θεωρείς το ίδιο με το αντικείμενο που κάποιος ένιωσε σε μια άλλη στιγμή. Παρατήρησε πως “το ίδιο” είναι πάλι διφορούμενο. Σ’ αυτό το πλαίσιο σημαίνει είτε πως το αντικείμενο σε ερώτηση αποδίδεται σε μια κατηγορία που έχει μορφοποιηθεί νωρίτερα, είτε πως ένας θεωρεί το αντικείμενο το ίδιο που κάποιος προσωπικά έχει νιώσει προηγούμενα. Η δεύτερη έννοια θα είχε σημασία αν, για παράδειγμα, πεις στην παρέα σου: “Κοιτάξτε πίσω-ο ίδιος άνθρωπος μας ακολουθούσε όταν φύγαμε από το αεροδρόμιο”. Αυτή η έννοια μπορεί να ονομαστεί ατομική ταύτιση. Εδώ δεν ανησυχώ μ’ αυτό, αλλά μόνο με τις λειτουργίες που σχετίζονται με την πρώτη από τις δυο έννοιες.

Αν τοποθετήσω ένα αντικείμενο στο τραπέζι και πεις, “Ω τι ωραίο μήλο!”, μπορώ να συμπεράνω πολλά πράγματα από την αντίδρασή σου. (α) Πρέπει να είχες προηγούμενη εμπειρία αντικειμένων που θεωρούσες “ίδια” σε βέβαιες εκτιμήσεις. Για παράδειγμα, τα βρήκες όλα στρογγυλά, κόκκινα, ενός συγκεκριμένου μεγέθους, και ήταν ζουμερά και λιγότερο ή περισσότερο γλυκά όταν τα δοκίμασες. (β) Ήσουν ικανός να συνοψίσεις ένα σύνολο αυτών των κοινών προτεραιοτήτων και να τις κρατήσεις σαν όριο για μελλοντικές εμπειρίες. (γ) Έφτασες να συσχετίζεις τη λέξη μήλο με τον συγκεκριμένο συνδυασμό προτεραιοτήτων. (Από την άποψη του κονστρουκτιβισμού, είναι σημαντικό να δοθεί έμφαση πως η σύνοψη και η συσχέτιση είναι δραστηριότητες που πρέπει να πραγματοποιούνται από το άτομο, και απαιτούν κάτω απ’ όλες τις περιστάσεις τις προσωπικές εμπειρίες του ίδιου, ένας δάσκαλος μπορεί να προσπαθήσει να ενθαρρύνει αυτές τις δραστηριότητες, αλλά δεν μπορούν να προτραπούν).

Εμπειρική συνοπτικότητα και γενικότητα

Υπάρχει μια μεγάλη απόδειξη πως τα παιδιά ξεκινούν να πραγματοποιούν το είδος της συνοπτικότητας και συσχετικότητας που τους επιτρέπει να αναγνωρίζουν και να ονομάζουν πράγματα μερικές φορές μετά την ηλικία του ενός (και όταν έχουν ξεκινήσει, συνεχίζουν να κάνουν αυτό για το υπόλοιπο της ζωής τους). Οι περιστάσεις κάτω από τις οποίες τα παιδιά οδηγούνται να κάνουν αυτά τα γνωστικά βήματα ποικίλουν, αλλά μπορεί κάποιος παρ’ όλα αυτά να συμπεράνει πως όντως τα κάνουν και μετά ορίζουν συγκεκριμένες ομάδες αισθητικών προτεραιοτήτων ως έννοιες. Αυτή η ομαδοποίηση διαφορετικών αισθητικών εντυπώσεων παράγουν αυτό που ο φιλόσοφος Berkeley (1710) αποκαλούσε “ιδέες αισθητικών πραγμάτων” (πχ., εννοιολογικές οντότητες που είναι διαχωρίσιμες και μπορούν επαναληπτικά να αποτελούνται στη υπερχείλιση της εμπειρίας)2. Όταν τα παιδιά διαμορφώνουν τέτοιες έννοιες, είναι ικανά να εκτιμούν κατά πόσο μια νέα εμπειρία έχει ένα κατάλληλο αριθμό των προτεραιοτήτων που απαιτείται να θεωρηθεί μέλος μιας συγκεκριμένης κατηγορίας. (Για παράδειγμα, κατά πόσο οι προτεραιότητες ενός αντικειμένου που τοποθετείται μπροστά τους φαίνεται να συμφωνούν επαρκώς στην έννοια του μήλου με το αντικείμενο που ονομάζεται “μήλο”).

Στους όρους του Piaget, η διαδικασία κατά την οποία τέτοιες έννοιες και κατηγορίες ομαδοποιούνται είναι πάντα ένας εμπειρικός διαχωρισμός, δηλαδή, ένας διαχωρισμός αισθητικής και μηχανικής εμπειρίας. Είναι μια επαγωγική διαδικασία (Pinard, 1981), αν η επαγωγή έχει κατανοηθεί στην πιο γενική λογική, δηλαδή περιλαμβανομένου του διαχωρισμού κάθε εννοιολογικού συντονισμού.

Όποτε μια νέα εμπειρία περιλαμβάνεται σε μια κατηγορία, αυτό συνιστά μια δράση γενίκευσης επειδή η νέα εμπειρία είναι δεμένη να έχει, εκτός από την αναγκαία συμφωνία με την έννοια, πλευρές που έχουν διαφορετικές μορφές από τις προηγούμενες εμπειρίες απ’ τις οποίες βγήκε η έννοια. Το άτομο μπορεί να είναι ενημερωμένο ή και όχι για τις διαφορές. Και στις δυο περιπτώσεις, μπορεί να ειπωθεί στο άτομο να αφομοιώσει τη νέα εμπειρία, αλλά υπάρχουν διαφορετικά είδη αφομοίωσης.

Αφομοίωση

Στην πρώτη περίπτωση, όταν υπάρχει γνώση μεταξύ των διαφορών και έχουν προσεχτικά αγνοηθεί-ίσως επειδή το άτομο θέλει να χρησιμοποιήσει το νέο αντικείμενο ως μια αλλαγή για κάτι που δεν είναι διαθέσιμο (πχ, όταν κάποιος δεν έχει πρόσβαση σε εργαλεία και παίρνει μια πέτρα για να καρφώσει ένα καρφί, γνωρίζοντας πολύ καλά πως δεν είναι σφυρί). Στη δεύτερη περίπτωση, το άτομο θα παρατηρήσει πως το αντικείμενο δεν είναι αυτό που νόμιζε. Αλλά αυτή η ανακάλυψη λαμβάνει χώρα, μόνο επειδή κάτι αναπάντεχο έχει συμβεί, όχι λόγω μιας προσεχτικότερης παρατήρησης του εξεταζόμενου αντικειμένου. Η ανεπιτυχής πρόβλεψη παράγει μια σύγχυση και αυτό με τη σειρά του μπορεί να οδηγήσει σε μια περαιτέρω εξέταση, που μετά οδηγεί σ’ ένα συμβιβασμό (πχ., το άτομο θα δημιουργήσει μια νέα κατηγορία, όπως η κατηγορία των πραγμάτων που μοιάζουν με σφυρί αλλά δεν μπορούν να χρησιμοποιηθούν για καρφιά).

Αντανακλαστικός διαχωρισμός

Σε αντίθεση με τους εμπειρικούς διαχωρισμούς, κατά τους οποίους οι κατηγορίες ομαδοποιούνται και γενικεύονται, ο αντανακλαστικός διαχωρισμός αφορά μοντέλα που αντλούνται από δράσεις και λειτουργίες. Ένα απλό παράδειγμα η χαρακτηριστική ιδιότητα της αριθμησιμότητας μιας συλλογής αντικειμένων. Ένα παιδί οχτώ χρόνων είανι συνήθως σίγουρο πως ο αριθμός μιας συλλογής δεν αλλάζει όταν η ταξινόμηση των αντικειμένων αλλάζει. Με άλλα λόγια, το παιδί φαίνεται να έχει συνοψίσει αυτό που οι ψυχολόγοι αποκαλούν διατήρηση του αριθμού. Το αξιόλογο χαρακτηριστικό σ’ αυτό είναι μια σημαντική έννοια συνοψίστηκε από την δραστηριότητα του μετρήματος-στην πραγματικότητα επαναληπτικές μετρήσεις-και όχι από τις φυσικές προτεραιότητες των αντικειμένων. Χωρίς το μέτρημα, δε θα υπήρχε συνοψισμός του γεγονότος πως το μέτρημα παραμένει το ίδιο ανεξάρτητα κάποιας συγκεκριμένης κατάταξης της συλλογής3.

Η χρήση του πληθυντικού

Ένα νωρίτερο παράδειγμα αφορά τα νεαρά παιδιά όσον αφορά την απόκτηση και σωστή χρήση των λέξεων στον πληθυντικό. Υπέθεσε πως σε μια κατάσταση όπως αυτή που περιγράφτηκε νωρίτερα, όχι ένα αλλά πέντε μήλα τοποθετούνται στο τραπέζι μπροστά απ’ ένα παιδί. Ας πούμε πως είναι παιδί 18 μηνών που έχει κιόλας διαχωρίσει μια έννοια του μήλου σε προηγούμενη εμπειρία και την έχει συσχετίσει με τη λέξη “μήλο”. Το παιδί μπορεί να κοιτάξει στα πράγματα πάνω στο τραπέζι και νε πει “μήλο”, κάθε φοράπου αναγνωρίζει ένα αντικείμενο στο τραπέζι που ταιριάζει στη συγκεκριμένη έννοια. Λίγο αργότερα, πάντως, όσο η γλώσσα του παιδιού αναπτύσεται , κάτι μπορεί να συμβεί που επιτρέπει στο παιδί να κάνει κάτι πιο καλλιεργημένο: Αντί να επαναλαμβάνει τη λέξη πέντε φορές, μπορεί να χρησιμοποιήσει τον πληθυντικό και να πει “μήλα”.

Για τον ενήλικα, που έχει χρησιμοποιήσει τον πληθυντικό πολλές φορές, αυτό δεν του φαίνεται κάτι εκπληκτικό. Για το παιδί, αν και συμβαίνει χωρίς την ελάχιστη ενημέρωση, συνιστά όχι μόνο ένα γλωσσολογικό βήμα αλλά και ένα μεγάλο εννοιολογικό επίτευγμα. Η φύση αυτού του επιτεύγματος μπορεί να εκτιμηθεί μόνο αν ρωτήσουμε πως το παιδί έφτασε να ανγνωρίζει αυτή την οπτική κατάσταση (τη συλλογή των μήλων) περιγραφόμενη από τη λέξη “μήλα”, μια λέξη που το παιδί χωρίς αμφιβολία έχει ακούσει πολλές φορές, αλλά δεν την οικειοποιούσε επειδή δεν ακουγόταν το ίδιο με τη λέξη “μήλο”, που έχει συσχετιθεί με ένα απλό αντικείμενο.

Είναι καθαρό πως δεν μπορεί να υπάρξει ένα μήλο που να προσδιορίζει τη χρήση του πληθυντικού. Μπορεί μόνο να προσδιοριστεί με το γεγονός πως τα μήλα αποτελούν μια συλλογή. Επομένως, πρέπει να ρωτήσουμε πιο πέρα, πως ένα παιδί αναγνωρίζει κάτι που είναι μια σύνθεση αντικειμένων;

Η απάντηση είναι πολύ απλή. Όμως η παραδοσιακή παραδοχή πως ότι βλέπουμε και μιλάμε γι’ αυτό είναι απαραίτητα το αποτέλεσμα “αισθητήριας εισαγωγής” φαίνεται να έχει αποκλείσει περαιτέρω έρευνα. Όπως και η αριθμησιμότητα δεν είναι μια απλή πληροφορία που παίρνουμε από τον εξωτερικό κόσμο, αλλά το αποτέλεσμα της ενέργειας του μετρήματος που έχουμε να εκτελέσουμε, ο πληθυντικός είναι μια κατασκευή που δεν προμηθεύεται από τις αισθήσεις, αλλά πρέπει να χτιστεί από μια συγκεκριμένη εννοιολογική λειτουργία. Αφού έχουμε συνειδητοποιήσει αυτό, είναι εύκολο να αναλύψουμε ποια θα είναι η λειτουργία.

Πρώτον, ένα από τα αντικείμενα στο τραπέζι πρέπει, φυσικά, να αναγνωριστούν ως το είδος του αντικειμένου που θα μπορούσε να αποκαλεστεί μήλο, αλλά το να εκστομίσεις αυτή τη λέξη είναι λίγο νωρίς γιατί η οπτική εξερεύνηση του τραπεζιού δεν έχει τελειώσει. Ένα αντικείμενο συναντιέται ξανά που φαίνεται να ταιριάζει με την έννοια μήλο. Ακόμα και αν η εξερεύνηση σταματούσε σ’ αυτό το σημείο το παιδί θα μπορούσε να πει “μήλα”. Αλλά για να το κάνει αυτό το παιδί πρέπει να έχει παρατηρήσει πως, στη σύγκριση των δυο οπτικών αντικειμένων με κατάλληλες έννοιες, η έννοια μήλο ταιριάζει και στις δυο περιπτώσεις. Με άλλα λόγια, το παιδί πρέπει να δώσει προσοχή όχι μόνο στα οπτικά σήματα που χρησιμοποιούνται για να συγκριθούν με την έννοια μήλο, αλλά πρέπει επίσης να προσέξει σε ποιες έννοιες βρέθηκαν για να ταιριάξουν στις ατομικές συγκρίσεις. Δηλαδή, το παιδί πρέπει κατά κάποιο τρόπο να κρατήσει το μονοπάτι της λειτουργίας του, να εκτελέσει έναν αντανακλαστικό διαχωρισμό.

Παραδέχομαι πως δεν υπάρχει άλλος τρόπος να αναγνωρίσεις μια συλλογή παρά να αναγνωρίσεις πως μια συγκεκριμένη έννοια έχει χρησιμοποιηθεί επιτυχώς περισσότερες από μια φορές σ’ ένα δοσμένο πλαίσιο. Η σημαντική καινοφάνια εδώ είναι πως το καθοριστικό χαρακτηριστικό δεν είναι αισθητήριο, αλλά προκύπτει από τις λειτουργίες του εγκεφάλου που εκτελούνται. Η διαφορά είναι ακριβώς αυτό που ο Piaget ξεχώρισε χρησιμοποιώντας τους όρους παραστατικός και λειτουργικός. Οτιδήποτε που σχετίζει στοιχεία αισθητικής ή μηχανικής δράσης, ή αντιπροσωπεύσεις τέτοιων στοιχείων, είναι παραστατικό, όπου η αποτελεσματικότητα περιέχει τη σχετικότητα, τη συνεργασία, τον διαχωρισμό, ή, όπως μερικοί φιλόσοφοι χαρακτηρίζουν ως λειτουργίες του μυαλού. Η διάκριση είναι θεωρητικά καθαρή και ισχυρή, και σε περιπτώσεις όπως η απόκτηση όρων του πλυθηντικού και ο καθορισμός της αριθμησιμότητας είναι λογικώς αναπάντητες.

Σε μεγαλύτερα επίπεδα διαχωρισμού, όπου τίποτα εκτός από εννοιολογικό υλικό εμπλέκεται, υλικό που έχει από μόνο του παραχθεί με λειτουργικά βήματα, ένα ακόμα λειτουργικό βήμα είναι πολύ πιο δύσκολο να διαπιστωθεί ή αποδειχθεί. Συνεπώς, συχνά παραμένει μια εικασία που απαιτεί χρονοβόρα παρατήρηση του αντικειμένου και εξέταση σε νέες καταστάσεις. Για τον ερευνητή, αυτό δημιουργεί μια σημαντική δυσκολία. Παρ’ όλα αυτά, εφ’ όσον επαρκής χρόνος έχει ξοδευτεί μ’ ένα αντικείμενο ενός παιδιού και μια επαρκής ποικιλία διαφορετικών καταστάσεων έχει παρατηρηθεί, είναι συνήθως πιθανό να καθορισθεί κατά πόσο η ανάπτυξη της σχετικής λειτουργικότητας έχει συμβεί, ακόμα και αν είναι απίθανο να καθοριστεί πότε συνέβηκε.

Συνείδηση

Το δεύτερο παράδειγμα ενός λειτουργικά εννοιολογικού βήματος θέτει ένα ερώτημα στο οποίο δεν έχω μια ικανοποιητική απάντηση. Η ερώτηση αφορά το ρόλο της συνειδητής σκέψης. Απ’ ότι έχω εξηγήσει νωρίτερα, φαίνεται καθαρά πως η αναγνώριση του πληθυντικού αφορά τον αντανακλαστικό διαχωρισμό. Είναι επίσης καθαρό πως τα παιδιά μπορούν να μάθουν να χρησιμοποιούν μερικούς πληθυντικούς σωστά στην ηλικία των δυο ετών, και θα ήταν δύσκολο να δικαιολογήσεις την υπόθεση πως συνειδητά αντανακλούν στις πνευματικές λειτουργίες σ’ αυτή την ηλικία. Ο Piaget (1974) κυκλοφόρησε ένα τόμο αυστηρά αντικειμενικών συνεντεύξεων που περιγράφουν την βαθμιαία επίτευξη της αποτελεσματικής συνειδητοποίησης, La prise de conscience (Τα άρπαγμα της συνείδησης, Smith, 1981):

Πρέπει ένας να διακρίνει δυο επίπεδα με προσοχή στο δεύτερο (π.χ. αντανακλαστικός διαχωρισμός): μπορεί να παραμείνει ασυνείδητο, άγνωστο προς το αντικείμενο, ειδικά όταν είναι στη πηγή των συμπερασματικών συντονισμών, συνειδητό καθ’ όσον υπάρχουν στοιχεία αντίληψης, αλλά από τα οποία το αντικείμενο δεν ξέρει από που οι εγγενής ανάγκες έρχονται. Σε αντίθεση, ο αντανακλαστικός διαχωρισμός μπορεί να γίνει συνειδητός, ειδικά όταν κάποιος συγκρίνει δυο ειρμούς σκέψης και προσπαθεί να βρει τι κοινό έχουν (Piaget, 1974).

Η δουλειά του Piaget δείχνει επίσης πως η αντανακλαστική συνείδηση πάνω στη λειτουργικότητα κάποιου αναπτύσσεται σε μικρότερη ή μεγαλύτερη προβλεπόμενη σειρά βημάτων. Παρ’ όλα αυτά αν και μας λέει πως αυτά τα βήματα εμφανίζονται, δεν παρέχει ένα μοντέλο με τι συνείδηση μπορεί να είναι και πως δουλεύει. Φυσικά, αυτό δεν είναι παράξενο επειδή κανείς άλλος, εώς τώρα, έχει προτείνει ένα εφαρμόσιμο μοντέλο συνείδησης. Βέβαια, ο Piaget εχει εκφράσει αυτό με ακριβής όρους σε άλλη δουλειά:

Οι νόμοι που κυβερνούν την πραγματοποίηση της συνείδησης, στην πραγματικότητα, μας διδάσκουν πως η συνείδηση φτάνει μόνο τα αποτελέσματα των πνευματικών λειτουργιών, δεν έχει δύναμη στους στενούς μηχανισμούς και μπορεί να αποκαλύψει αυτούς μόνο μέσω του αντανακλαστικού διαχωρισμού…κάθε φορά που αυτό είναι υπεύθυνος για κάποια δυσκολία προσαρμογής ή για τα προβλήματα που προκαλούνται (Piaget 1976).

Έτσι, πρέπει να δεχτούμε την δυνατότητα της ενημέρωσης των δικών μας εννοιολογικών λειτουργειών σαν ένα τυχαίο γεγονός απ’ το οποίο μπορούμε να είμαστε εμπειρικά σίγουροι, αν και δεν ξέρουμε πως το κάνουμε4. Σαν αποτέλεσμα αυτής της άγνοιας, δεν μπορούμε να πούμε με καμμιά ακρίβεια πόσο νωρίς, στην ανάπτυξη της μαθηματικής σκέψης, η συνειδητή ενημέρωση της πνευματικής λειτουργίας γίνεται ουσιώδης.

Ένα άλλο σημείο του παραπάνω αποσπάσματος είναι άξιο παρατήρησης: Ο ανατανακλαστικός διαχωρισμός είναι υπεύθυνος για κάποια “δυσκολία προσαρμογής ή για τα προβλήματα που προκαλούνται”. Αυτό προέρχεται από τη θεωρία της οργάνωσης, το δίκτυο της ερμηνείας κατασκευάζει αυτό που εμπλέκει την έννοια της προσαρμογής. Στο προηγούμενο πλαίσιο, ο αντανακλαστικός διαχωρισμός είναι το εργαλείο της προσαρμογής. Σύμφωνα με τη θεωρία του Piaget, η προσαρμοστικότητα είναι υπεύθυνη από μια σύγχυση-τη συνειδητοποίηση πως κάτι είναι εσφαλμένο, δε δουλεύει, ή κατά κάποιο τρόπο δώσει ένα εκπληκτικό αποτέλεσμα. Με ενδιαφέρον, αυτό είναι ένα από τα μέρη που ο Piaget ανέφερε προβλήματα που δημιουργήθηκαν λόγω συγχύσεως. Η δυσκολία προσαρμογής αναφέρεται σε μια αρνητική, βλαβερή, ή απλά ανεπιθύμητη σχέση, ή αλληλεπιδρά με το πεπειραμένο περιβάλλον. Η αναφορά στα προβλήματα προσθέτει ένα άλλο είδος σύγχυσης που προέρχεται από τις εννοιολογικές διαδικασίες. Σ’ αυτό το πλαίσιο παρ’ όλα αυτά, το αξιόλογο σημείο είναι πως αυτά τα προβλήματα, που μπορεί να έχουν τη δύναμη να δώσουν την έναρξη για τον αντανακλαστικό διαχωρισμό, είναι προβλήματα που προκαλούνται από το αντικείμενο, και όχι προβλήματα που παρουσιάζονται από κάποιον άλλο. Με άλλα λόγια, εκτός εάν ένα πρόβλημα έχει εξεταστεί πως είναι πρόβλημα του μαθητή, είναι σπάνιος ο αντανακλαστικός διαχωρισμός5.

Από την εξάσκηση στην εκπαίδευση, η άγνοιά μας για την συνείδηση δεν αποτελεί κάποιο μεγάλο εμπόδιο γιατί σε πολλές περιοχές των πνευματικών λειτουργιών, η αντίληψη των παιδιών φαίνεται να καθορίζεται στην ηλικία των 6. Στο βιβλίο του Pinard (1981) για την συντήρηση, λέει για τον αντανακλαστικό διαχωρισμό:

Έχει τονιστεί πως η λειτουργία της κονστρουκτιβιστικής διαδικασίας, δουλεύοντας μέσα σε πιο γενικούς μηχανισμούς εξισορρόπησης, περιλαμβάνει μια αναγκαιότητα και ένα παρόμοια ευρύ πεδίο επιπέδων συνειδητότητας. Προφανώς λόγω έλλειψης οργανικού επιπέδου, η συνειδητότητα ακόμα πρέπει να καθοριστεί για το αισθητικοκινητικό στάδιο, αν μπορεί να αναλυθεί σ’ αυτό το επίπεδο της καταγωγής της. Αυτό μπορεί κάποιος καθαρά να το παρατηρήσει στο αντιπροσωπευτικό επίπεδο. Φτάνει στην κορύφωσή της σε τυπική σκέψη όπου ο αντανακλαστικός διαχωρισμός γίνεται εξαιρετικά συνειδητός όποτε αντανακλούνται οι πνευματικές κατασκευές.

Η συντήρηση του αριθμού και της ποσότητας είναι περιπτώσεις εντός θέματος. Τα περισσότερα παιδιά 7 ετών “εχουν” και τα δυο. Αν και το πρώτο είναι σχετικά εύκολο να αποκτηθεί μέσα από την εμπειρία πολλών πράξεων μετρήματος, το δεύτερο, η συντήρηση της ποσότητας, εμφανίζεται μόνο όταν συνοδεύεται από συγκεκριμένους λόγους και συνειδητοποίηση λογικών αναγκών. Σ’ αυτό το πλαίσιο, φυσικά, είναι βασικό να προσηλωθούμε στη ερμηνεία του Piaget του τι σημαίνει όταν λέμε πως ένα παιδί έχει συντήρηση της ποσότητας.

Λογική βεβαιότητα

Αυτοί που έχουν διαβάσει Piaget προσεκτικά θα ξέρουν αυτό που έχει σημασία είναι πως τα παιδιά δικαιολογούν την κρίση τους πως η ποσότητα του υγρού δεν αλλάζει όταν μεταφερθεί από ένα δοχεία σε άλλο διαφορετικού μεγέθους. Δηλαδή, το παιδί έχει συμπεράνει και καταλήξει πως επειδή (α) το υγρό στο δεύτερο δοχείο είναι το ίδιο μ’ αυτό στο πρώτο, (β) πως τίποτα δεν έχει προστεθεί ή αφαιρεθεί και (γ) πως αν η διαδικασία αναστραφεί και το υγρό μεταφερθεί στο πρώτο δοχείο θα φτάσει στο ίδιο επίπεδο με πριν. Επιπλέον, το παιδί πρέπει να πιστέψει πως, αν αυτές οι συνθήκες συναντηθούν, είναι βέβαιο πως η ποσότητα δεν έχει αλλάξει.

Δυστυχώς, υπάρχει μια μεγάλη ποικιλία γραπτού υλικού πάνω σε πειράματα διατήρησης, σε εκπαιδευόμενη διατήρηση, τα οποία βασίζονται αποκλειστικά στην απάντηση της ερώτησης του αν η ποσότητα του υγρού έχει αλλάξει στη διάρκεια της μεταφοράς. Αυτό συνιστά μια βαθιά παρεξήγηση στη θεωρία του Piaget. Αυτό που μετράει δεν είναι η σωστή απάντηση, αλλά το άρπαγμα του παιδιού της λογικής βεβαιότητας που οφείλεται στη σύζευξη τριών δικαιολογημένων επιχειρημάτων6.

Είναι ακριβώς η απόκτηση αυτής της βεβαιότητας που υποδηλώνει πως το παιδί έχει μπει στο στάδιο των χειροπιαστών λειτουργιών. Αν και η λογική που βρίσκεται κάτω από τη βεβαιότητα των συμπερασμάτων σ’ αυτό το στάδιο είναι ίδια με τη λογική που θα γίνει αποτελεσματική αργότερα στο στάδιο των τυπικά λογικών λειτουργιών, είναι τώρα ακόμα περιορισμένη από το γεγονός πως το παιδί να την πλησιάσει μόνο στο πλαίσιο συγκεκριμένων αισθητικοκινητικών καταστάσεων. Στο τυπικά λογικό στάδιο, οι λογικές λειτουργίες αφαίρεσης έχουν γίνει ανεξάρτητες από τις εμπειρικές καταστάσεις, και μπορούν συνεπώς να εφαρμοστούν σε κάθε συλλογισμό, ακόμα και σ’ αυτούς που είναι λανθασμένοι. Στην πραγματικότητα, είναι η αφαίρεση κάθε απαραίτητης αναφοράς σε πραγματικές καταστάσεις που κάνουν εφικτές τις μεγάλες αλυσίδες της αφαιρετικής λογικής που εμπλέκονται σε υψηλότερες συγκλίσεις της μαθηματικής σκέψης: “Σκεπτόμενος στο πιο προχωρημένο (τυπικό) επίπεδο είναι ξεκάθαρο από την ανακάλυψη του πιθανού, απίθανου, και απαραιτήτων σχέσεων” (Smith, 1987).

Αν και ο Piaget επαναλάμβανε την αντιπάθειά του στις εκπαιδευτικές εφαρμογές της θεωρίας του της γνωστικής ανάπτυξης, οι αναλύσεις του για το χειροπιαστό λειτουργικό στάδιο μπορούν να τροφοδοτήσουν πολύτιμες κατευθύνσεις για την διδασκαλία των πρώτων πέντε τάξεων, εφοδιάζοντας αυτή τη διδασκαλία με ένα κονστρουκτιβιστικό προσανατολισμό.

Αισθητικοκινητική εμπειρία

Ένα σημαντικό αξίωμα μπορεί να προέλθει απ’ αυτά που έχω αναφέρει περί αντανακλαστικού διαχωρισμού: Η κίνηση στο πρώτο στάδιο διαχωρισμού απαιτεί χειροπιαστή εμπειρία. Η δύναμη της λογικής (και οι συμπερασματικές διαδικασίες που αποτελείται) ενυπάρχει στο γεγονός πως είναι ικανή να οδηγήσει πολύ περισσότερο από το πεδίο των πραγματικά εμπειρικών χειροπιαστών καταστάσεων, αλλά δεν είναι περισσότερο το γεγονός πως η ανάπτυξη αυτής της λογικής δε λαμβάνει μέρος στην έλλειψη εμπειρίας. Αυτό είναι που η δεύτερη έννοια του όρου αντανακλαστικός διαχωρισμός, η έννοια που προέρχεται από τα φυσικά αντανακλαστικά της οπτικής, γίνεται σχετική.

Η δραστηριότητα της αντανάκλασης στις πνευματικές διαδικασίες κάποιου αρχίζει με τον διαχωρισμό λειτουργικών μοντέλων και αισθητικοκινητικών δραστηριοτήτων. Μιλώντας αναπτυξιακά, όλος ο διαχωρισμός ξεκινά με δράση. Με άλλα λόγια, για να διαχωρίσεις κάτι, πρέπει πρώτα να έχεις την ευκαιρία να δράσεις. Παρ’ όλα αυτά, ευκαιρίες δράσης απαιτούν αισθητικοκινητικό υλικό και καταστάσεις για να δράσεις πάνω τους.

Ένα παράδειγμα που έχει εξεταστεί με μεγάλη λεπτομέρεια είναι η παραγωγή μιας διαχωριστικής έννοιας αριθμών μέσα από την δραστηριότητα του μετρήματος (Steffe et al., 1983). Είναι μόνο στο μέτρημα “αισθητήριων αντικειμένων” (π.χ., μήλα, δάχτυλα, κτλ.) που το παιδί τελικά μπορεί να διαχωρίσει τη μη αισθητήριο και κύρια έννοια των λέξεων αριθμών. Αυτή είναι μια απλή άμεση λειτουργία. Ακριβέστερα, είναι μια σειρά βημάτων που περιέχει περισσότερα από ένα επίπεδο αντανακλαστικού διαχωρισμού, στο τέλος της οποίας όλα τα χειροπιαστά αντικείμενα έχουν αποσυρθεί και οι λέξεις αριθμοί αναφέρονται σ’ ένα δυναμικό μέτρημα κάθε αντικειμένου και όχι πλέον στο πραγματικό μέτρημα συγκεκριμένων αντικειμένων.

Διάφορα “τεχνάσματα” κατάλληλα να καθορίσουν συλλογές που μπορούν να διαχωριστούν και να συνδυαστούν είναι εξαιρετικά χρήσιμα σαν μια προωθημένη πλατφόρμα. Μπορούν να προκαλέσουν το μέτρημα και να προμηθεύσουν οπτική εμπειρία συνδετικών και διαμεριστικών συλλογών. Αλλά είναι μόνο όταν το παιδί αρχίσει να διαχωρίζει τις πνευματικές λειτουργίες που συνοδεύουν τις αισθητικοκινητικές δραστηριότητες που η έννοια αριθμός αρχίζει να ξεπροβάλλει.

Χειροπιαστές λειτουργίες

Η κατάσταση είναι ανάλογη με τις παραδοσιακές εξετάσεις και ασκήσεις για την λειτουργική περίοδο. Για τη διατήρηση της ποσότητας του υγρού, υπάρχει η διαδικασία των τριών δοχείων. Για ταξινόμηση, υπάρχουν συλλογές εναλλασόμενων ραβδιών και για τη σχέση συνόλων της τάξης, υπάρχουν λουλούδια ή άλλες συλλογές που μπορούν να διαρεθούν σε μικρότερες. Σ’ όλες αυτές τις καταστάσεις, μια αισθητήρια ικανότητα χρειάζεται για την σωστή απάντηση των τυποποιημένων ερωτήσεων. Αλλά το τι μεταβιβάζει το σήμα στην εννοιολογική ανάπτυξη του παιδιού δεν είναι η απόδειξη αυτής της ικανότητας, αλλά η λογική βεβαιότητα πως η απάντηση δε θα μπορούσε να είναι άλλη.

Το αξιόλογο σημείο της χειροπιαστής λειτουργικής ανάπτυξης είναι η συνειδητοποίηση-ανεξάρτητα του πόσο θολή είναι η λογική εξήγηση-πως υπάρχει μια βεβαιότητα που κατά κάποιο τρόπο είναι αναπάντητη και συνεπώς, διαφορετική από τη σχετική βεβαιότητα που βασίζεται στην εμπειρία πως κάτι μέχρι τώρα εξαρτιόταν από το ίδιο. Αυτή η διαφορά, φυσικά, είναι η διαφορά μεταξύ ενός συμπερασματικού και ενός επαγωγικού συμπεράσματος.

Σ’ ένα κεφάλαιο του τόμου Η Λογική της Μάθησης (1959), ο Piaget συνοψίζει την πολύπλοκη σχέση αισθητικοκινητικής μάθησης και της γνωστικής εξισορρόπησης που πραγματοποείται από τη λογική που αντλείται από τον αντανακλαστικό διαχωρισμό:

Σ’ όλες τις καταστάσεις, στοιχεία αισθητικοκινητικής μάθησης και λογικής εξισορρόπησης αναπόφευκτα συνδεδεμένα, επειδή όπου υπάρχει ένα επανορθωτικό αποτέλεσμα μιας λειτουργίας ή μια προ-λειτουργική ρύθμιση, η επιτυχία του είναι θέμα πραγματικής εμπειρίας. (Piaget, 1959)

Επειδή μια κατά γράμμα μετάφραση θα ήταν εντελώς ακατανόητη, την έχω παραφράσει στα αγγλικά. Ακόμα χρειάζεται μια ενίσχυση. Η “λογική εξισορρόπηση” αναφέρεται στην γνωστική ισορροπία που επιτυγχάνεται όταν μια πνευματική λειτουργία γίνεται αντιστρέψιμη. Η κατανόηση της αντιστρεψιμότητας είναι ένα ουσιώδες μέρος των κύριων γνωστικών εξελίξεων κατά τη διάρκεια της χειροπιαστής λειτουργικής περιόδου (συντήρηση, ταξινόμηση). Σε αντίθεση, προλειτουργικές ρυθμίσεις αντλούν εμπειρικά ομαλότητες που κατευθύνουν τη δράση επειδή βρέθηκαν να δουλεύουν, αλλά δεν βασίζονται στο αίσθημα της λογικής βεβαιότητας.

Το σημείο που μας ενδιαφέρει στο παραπάνω απόσπασμα του Piaget είναι το εξής: Αν και οι πνευματικές λειτουργίες μπορούν πάντα να μείνουν ανεκτέλεστες, η αντιστρεπτότητά τους γίνεται ένας θετικός παράγοντας για την "ισορροπία", δηλαδή για την γνωστική ανάπτυξη. Αυτή η ανάπτυξη είναι κατάλληλη για καταστάσεις που ανέρχονται από την υπάρχουσα εμπειρία και οδηγούν στη λύση ενός προβλήματος. Στην ερμηνεία μου, αυτό αποτελεί μια επιβεβαίωση της γενικής αρχής πως η πνευματική ανάπτυξη, αν και είναι ορατή στην αυξημένη ικανότητα της αφηρημένης σκέψης από αισθητικοκινητικό υλικό, δεν προκαλείται μόνο από αλληλεπιδράσεις τέτοιου υλικού, αλλά απαιτεί, ακόμα και στα υψηλότερά της επίπεδα, τουλάχιστον σποραδικές επιστροφές στο επίπεδο της χειροπιαστής εμπειρίας. Ένας λόγος γι' αυτές τις επιστροφές είναι πως, ανεξαρτήτως πόσο μακριά μια εννοιολογική δομή έχει αφαιρεθεί από την αισθητικοκινητική εμπειρία, η απόλυτη βιωσιμότητά της μπορεί να επιβεβαιωθεί μόνο σ' αυτό το επίπεδο7.

Με μια πρώτη ματιά, μπορεί να φανεί πως η γραφή συμβόλων μπορεί να θεωρηθεί ως μια φόρμα αισθητικοκινητικής εμπειρίας. Η γραφή είναι αναμφισβήτητα σ' αυτό το επίπεδο. Αλλά από την πλευρά της μαθηματικής αντίληψης, κάθε μεταχείριση συμβόλων είναι μια άδεια δραστηριότητα εκτός εάν ο χρήστης των συμβόλων έχει έτοιμη είσοδο στις πνευματικές λειτουργίες που απαιτούν (von Glasersfeld, 1991). Αυτή η αντίληψη οδηγεί σε μια θεμελιώδη διάκριση της επίτευξης της εννοιολογικής αντίληψης από την επίτευξη της ικανής και αξιοσημείωτης συμπεριφοράς-μια διάκριση που συχνά έχω δηλώσει ισχυριζόμενος πως οι όροι διδασκαλία και εκπαίδευση δεν πρέπει να χρησιμοποιούνται εναλλακτικά.

Για οποιονδήποτε που θέλει να καλλιεργήσει την αντίληψη-κατά την άποψή μου η μόνη μάθηση που σε τελευταία ανάλυση αξίζει τον κόπο-δύο κανόνες μπορούν να αποκομιστούν απ' αυτή τη συζήτηση.

Δεν υπάρχει αντίληψη χωρίς αντανάκλαση, και η αντανάκλαση είναι μια δραστηριότητα που οι μαθητές πρέπει να εκτελούν συνεχώς από μόνοι τους. Κανείς άλλος δεν μπορεί να το κάνει γι' αυτούς. Εν τούτοις ένας δάσκαλος έχει κάποιο υπαινιγμό για το που ένας μαθητής μέσα στην εννοιολογική του ανάπτυξη έχει μια καλύτερη ευκαιρία για περαιτέρω καλλιέργεια του αντανακλαστικού διαχωρισμού από έναν που ακολουθεί μερικά την διαδικασία δοκιμασμένης σειράς μαθημάτων.

Αν και ο αντανακλαστικός διαχωρισμός ξεκινά πάντα πάνω στη βάση μιας φόρμας αισθητικοκινητικής εμπειρίας, δεν προκαλείται απ' αυτήν. Επομένως, δεν υπάρχει ένα πρόγραμμα συγκεκριμένων δραστηριοτήτων ή μεταχειρίσεων χειροπιαστών υλικών που μπορούν να εγγυηθούν τον διαχωρισμό των μαθητών. Παρ' όλα αυτά, η προσεκτική δουλειά των ερευνητών όπως οι Steffe, Cobb, Wheatley, και άλλοι, που συνεχίζουν μακροχρόνιες έρευνες εννοιολογικής κατασκευής, θα προμηθεύσουν τελικά ένα μεγάλο ρεπερτόριο ενδεχόμενων καταστάσεων και αποστολών.

Σαν μια προσωπική παρατήρηση, προσθέτω αυτή τη δραστηριότητα, η οποία μπορεί να ωθήσει το μαθητή στον αντανακλαστικό διαχωρισμό, μπορεί όμως να μη γίνει το ίδιο μ' έναν άλλο. Γι' αυτό το λόγο δεν περιμένουμε περισσότερα απ' το να ερμηνεύσουμε, όσο το δυνατό καλύτερα, ένα περιεκτικό ρεπερτόριο ενός πιθανού σκακιού, αλλά όχι ένα διορθωμένο πρόγραμμα σίγουρων ασκήσεων και διαδικασιών. Για μένα αυτό αποτελεί μια σημαντική αρχή. Οι δάσκαλοι δεν πρέπει ποτέ να δουν τους εαυτούς τους ως μηχανικούς "μετάδοσης γνώσης". Αντιθέτως, πρέπει να νιώθουν και να ενεργούν σαν τους διαισθητικούς βοηθούς που στα λόγια του Σωκράτη, παίζουν το ρόλο της μαμής στη γέννηση της αντίληψης.

Σημειώσεις

Συμβατικοί εκπαιδευτές πιστεύουν πως η γνώση που θέλουν να περάσουν στους μαθητές είναι “αντικειμενική” και συνεπώς ουδέτερη. Παρ’ όλα αυτά, η πρόσφατη κοινωνιολογία δείχνει πως όλη η γνώση, ακόμα και η μαθηματική γνώση, είναι κατά ένα μεγάλο βαθμό κοινωνικά καθορίσιμη. Αυτή η τάση της συνύπαρξης της καινούργιας γενιάς με τις αποδεκτές γνώσεις και πεποιθήσεις της κοινωνίας είναι πολιτική. Θα ήταν επιθυμητό για τους δασκάλους να προσέχουν τον κοινωνικοπολιτικό ρόλο που παίζουν.

Η φόρμα της έννοιας του διακριτού πράγματος εμπεριέχει αυτό που έχουμε ονομάσει λειτουργικότητα της μονάδας που αποτελεί ένα σημαντικό βήμα στην ανάπτυξη της έννοιας του αριθμού (cf. Steffe et al., 1983).

Η έννοια της διατήρησης του αριθμού, ή αριθμητικότητας, δεν μπορεί να γενικευτεί από διαισθητικές κρίσεις ή αντιληπτικές εκτιμήσεις της ποσότητας διότι είναι ακριβώς ο αιώνιος χαρακτήρας των διαφόρων χωρικών διευθετήσεων που μεταβάλλεται.

Η μυστικότητα της συνειδητής αντανάκλασης είναι στενά συνδεδεμένη στην ισότιμη και μυστηριώση ικανότητα που αποκαλούμε μνήμη. Εδώ επίσης δεν έχουμε κανένα ορατό μοντέλο για να εξηγήσουμε τη λειτουργικότητά της. Και στις δυο περιπτώσεις, ξέρουμε το τι μπορούν να κάνουν, αλλά όχι το πως το κάνουν.

Πρέπει να ξεκαθαριστεί πως η ικανοποίηση από τη λύση ενός προβλήματος (cf. Hilgard & Bower, 1975) αποτελεί ένα δυνατό παράγοντα για τη δημιουργία κινήτρου. Αυτό όμως συμβαίνει μόνο όταν το πρόβλημα που λύθηκε αποτελεί πρόβλημα του ίδιου. Δυστυχώς, αυτό συμβαίνει σπάνια στην παραδοσιακή λειτουργία του σχολείου. Εκεί ο στόχος των μαθητών, είναι το πως θα βγουν από την δύσκολη κατάσταση. Συνεπώς η λύση των παρουσιαζόμενων προβλημάτων παρέχει μικρή ικανοποίηση.

Φυσικά είναι ακριβώς αυτή η βεβαιότητα της συγκεκριμένης λειτουργικής φάσης που απαιτεί μια ριζική αναδόμηση της έννοιας της ύλης όταν αργότερα το υποκείμενο πρέπει να εθιστεί σε εμπειρίες όπως η αύξηση του όγκου που προξενείται από τη θέρμανση ή η απουσία αύξησης όγκου όταν προστίθεται ζάχαρη σ’ ένα φλιτζάνι με τσάι.

Καταλαβαίνω πως αυτή η δήλωση μπορεί να σοκάρει αρκετά ένα μαθηματικό. Θέλω να εξηγήσω πως η δήλωση δε θέλει να πει πως κάθε λύση σ’ ένα μαθηματικό πρόβλημα πρέπει να είναι ικανή να εφαρμοστεί σε μια αισθητικοκινητική κατάσταση, αλλά σημαίνει πως κάθε “καθαρά θεωρητική” απάντηση θα χάσει αρκετό από το ενδιαφέρον του τη στιγμή που άλλη λύση στο πρόβλημα που κατασκευάζεται έχει εφαρμογή στον κόσμο της αισθητικής εμπειρίας.

Βιβλιογραφία

Berkeley, G. (1710). A treatise concerning the priciples of human understanding. Dublin, Ireland: Jeremy Pepyat.

Hilgard, E. R., & Bower, G. H. (1975). Theories of learning. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Piaget, J. (1959). (With M. Goustard, P. Greco, & B. Matalon). La logicue des apprentissages [The logic of learning]. Paris: Presses Universitaires de France.

Piaget, J. (1974). La prise de conscience [The grasp of consciousness]. Paris: Presses Universitaires de France.

Piaget, J. (1976). Epistemologie de la logique [The epistemology of logic]. In J. Piaget (Ed.), Logique et connaissance scientifique [Logic and scientific knowledge] (pp. 375-399]. Paris: Encyclopedie de la Pleiade.

Pinard, A. (1981). The conservation of conservation: The child’s acquisition of a fundamental concept. Chicago: University of Chicago Press.

Smith, L. (1981). Piaget mistranslated. Bulletin of the British Psychological Society, 4, 1-3.

Smith, L. (1987). A constructivist interpretation of formal operations. Human Development, 30, 341-354.

Steffe, L. P., Richards et al (1983). The teaching experiment methodology in a constructivist research program. In M. Zweng, T. Green, J. Kilpatrick, H. Pollak, & M. Suydam (Eds.), Proceedings of the Fourth International Congress on Mathematical Education (pp. 469-471). Boston: Birkhauser.

Steffe, L. P. (1991c). The learning paradox: A plausible counterexample. In L. P. Steffe (Ed.), Epistemological foundations of mathematical experience (pp. 26-44). New York: Springer-Verlag.

von Glasersfeld, E. (1991a). Abstraction, re-presentation, and reflection: An interpretation of experience and Piaget’s approach. In L. P. Steffe (Ed.), Epistemological foundations of mathematical experience (pp. 45-67). New York: Springer.

ΣΧΟΛΙΑΣΜΟΣ

Χρήστου Σκόδρα

ΚΟΝΣΤΡΟΥΚΤΙΒΙΣΜΟΣ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

ΠΡΟΛΟΓΟΣ


Τόσο κατά την διάρκεια της μετάφρασης όσο και κατά την προσπάθεια εξαγωξής συμπερασμάτων αναφορικά με το αντικείμενο της εκπαίδευσης σε αυτό το δοκίμιο του Ernst von Glaserfeld, αντιμετώπισα ένα σημαντικό πρόβλημα. Για να ορίσεις την προβληματική της εφαρμογής της θεωρίας του Κονστρουκτιβισμού στην εκπαίδευση καταρχάς πρέπει να ορίσεις τον ίδιο τον Κονστρουκτιβισμό ως ένα ιδιαίτερο φιλοσοφικό- γνωσιολογικό ρεύμα ή αλλιώς με κάποιον τρόπο να τον εντάξεις σε κάποιο ήδη γνωστό. Από την ονομασία και μόνο όμως προκύπτει ένα επιπρόσθετο πρόβλημα, για τον απλό λόγο ότι ως Κονστρουκτιβισμός έχει επικρατήσει να ονομάζεται ένα καλλιτεχνικό ρεύμα των αρχών του αιώνα μας σε συγκεκριμένο τόπο και χρόνο. Για να γίνω πιο σαφής με τον όρο Κονστρουκτιβισμός περιγράφουμε καταρχάς το καλλιτεχνικό αυτό ρεύμα που βρήκε εφαρμογές στην αρχιτεκτονική και στις εικαστικές τέχνες στην Σοβιετική ΄Ενωση την δεκαετία του ’20.Από αυτήν την άποψη λοιπόν και με δεδομένο ότι επίσημα δεν έχει καταγραφεί ένα αντίστοιχο φιλοσοφικό ρεύμα η ακριβής μεταφορά του όρου στα ελληνικά ως κονστρουκτιβισμός από το αντίστοιχο constructivism θεωρώ πως μάλλον είναι αδόκιμος.

Χρησημοποιώ όμως τον όρο ακριβώς έτσι για δύο λόγους. Πρώτον γιατί δεν μπόρεσα να μεταφράσω με κάποιον άλλον τρόπο την λέξη έτσι ώστε να αποτελέσει ιδιαίτερη ορολογία πιστή σε αυτό που ο συγγραφέας θέλει να αποδώσει με το όρο. Δεύτερο δεν μπόρεσα να εντάξω πλήρως το περιεχόμενο του όρου σε κάποιο άλλο γνωσιολογικό ρεύμα κάτι που σε τελική ανάλυση δεν είναι καν το αντικείμενο της εργασίας μου.

Με βάση όλες αυτές τις δυσκολίες λοιπόν μπορούμε να προσπαθήσουμε καταρχάς να προσδώσουμε περιεχόμενο στο όρο κονστρουκτιβισμός και μετά να προσπαθήσουμε να βρούμε τις εφαρμογές που μπορεί αυτή η θεωρία να έχει στην εκπαίδευση πάντοτε σύμφωνα με την άποψη του Glaserfeld.

Ο ΚΟΣΤΡΟΥΚΤΙΒΙΣΜΟΣ ΩΣ ΑΛΛΗ ΓΝΩΣΙΟΛΟΓΙΚΗ ΟΠΤΙΚΗ.

Η γνωσιολογία είναι ένα ιδιαίτερο κεφάλαιο της φιλοσοφίας το οποίο προσπαθεί να δώσει απαντήσεις σε ζητήματα γνώσης που όμως δεν είναι ξεκομμένα από τα ζητήματα που αφορούν έννοιες όπως η αλήθεια, η πραγματικότητα κλπ. Ο Glaserfeld θεωρεί πως ο Κονστρουκτιβισμός καταπιάνεται με έναν εντελώς διαφορετικό τρόπο με το πρόβλημα της γνώσης από ότι μέχρι τώρα είχε καταπιαστεί κανείς.

Η μέχρι τώρα παράδοση στην φιλοσοφία ήθελε την γνώση σαν ένα ξεχωριστό και ανεξάρτητο από τον γνώστη πεδίο. Σε αυτό το ζήτημα ο κονστρουκτιβισμός επηρρεασμένος απο τους Αμερικάνους πραγματιστές (με πρωτοπόρο τον James) διατυπώνει ως εξής το ζήτημα: δεν τίθεται ζήτημα μιας πραγματικότητας ως κάτι το ξεχωριστό, και μέσα στο πλαίσιο αυτής της πραγματικότητας αληθινές είναι οι γνώσεις μας όχι αν συμφωνούν με αυτήν αλλά αν ικανοποιούν τους πρακτικούς μας σκοπούς και οδηγούν τις ενέργειές μας στην επιτυχία. Με λίγα λόγια η αλήθεια της γνώσης προκύπτει από την επιτυχή εφαρμογή της στον εμπειρικό κόσμο. Ετσι με αυτόν τον τρόπο φτάνει στο σημείο να αντικαθιστά την έννοια της αλήθειας με αυτήν της βιωσιμότητας, κατά αναλογία με την βιωσιμότητα ενός ζωντανού οργανισμού και φυσικά μέσα σε αυτό το πλαίσιο τοποθετεί και την έννοια της προσαρμοστικότητας ως συστατικό της γνώσης με σαφή αναφορά στον Piaget.

Όταν δε, αναφέρεται στην γνώση ως μια προσαρμοστική δραστηριότητα καθορίζει και το περιεχόμενο της ίδιας της έννοιας.

Γνώση είναι το σύνολο, η σύνοψη των εννοιών και ενεργειών που έχει υπάρξει ως επιτυχής με δεδομένες τις προθέσεις που είχε στο μυαλό του ο φορέας αυτής της διαδικασίας δηλαδή ο γνώστης.

Το πρόβλημα που προκύπτει από αυτό και που και ο ίδιος το αναγνωρίζει είναι και πάλι η έννοια της πραγματικότητας όπως αυτή προκύπτει στην ανθρώπινη αντίληψη αφενός, και αφετέρου οι δοσμένες συνθήκες σκοπών και προθέσεων όπως αυτοί προκύπτουν από την επιστήμη στην οποία το ζητούμενο δεν είναι μόνο η λύση κάποιων προβλημάτων αλλά και η δημιουργία ενός όσο το δυνατόν σταθερότερου μοντέλου του εμπειρικού κόσμου.

Η έννοια της βιωσιμότητας καταργεί την αντίληψη της μιας στοιχειώδης αλήθειας που περιγράφει τον κόσμο και θέτει το ζήτημα της υποκειμενικής και σχετικής πραγματικότητας, ανάλογα από την οπτική γωνία του παρατηρητή αλλά και θέτει και ζητήματα παραμέτρων αναφορικά με την ορθότητα της αντίληψης, παραμέτρων και αξιών όπως η ταχύτητα η οικονομία η συμφωνία και η κομψότητα.

Μέσα στο πλαίσο του εμπειρικού κόσμου ο Glaserfeld εντάσει και την κοινωνική αλληλεπίδραση όχι όμως σαν έναν ξεχωριστό παράγοντα όπως οι κοινωνικοί συνταγματολόγοι χρησημοποιούν αλλά όπως και ο Piaget ορίζοντας το “κοινωνικό περιβάλλον” σαν ένα “αντεικίμενο” που το παιδί κατασκευάζει στα πλαίσια της βιώσιμης εμπειρίας του.

Με λίγα λόγια το περιβάλλον ενός παιδιού δεν αποτελεί apriori δοσμένο σημείο αναφοράς ούτε υφίσταται ως μια πραγματικότητα παρά μόνο στον βαθμό που είναι μια κατασκευή όπως τόσα άλλα αντεικείμενα μόνιμα, το παιδί κατασκευάζει τον πατέρα του, την μητέρα του κλπ.

Φυσικά ο καθένας θα μπορούσε εδώ να ρωτήσει : αν είναι έτσι πως το παιδί ξεχωρίζει τους “άλλους” από τα αμέτρητα αντικείμενα που κατασκευάζει; ο Glaserfeld απαντά πως αυτό προκύπτει από τις ιδιότητες τις οποίες προσδίδει το παιδί σε κάθε αντικείμενο.

Ως παράγοντα κοινωνικής αλληλεπίδρασης ο Glaserfeld oρίζει και την γλώσσα. Εδώ λοπόν θα μπω στον πειρασμό να κάνω την εξής ερώτηση.

Αν όλη η γνώση είναι η κατασκευή του γνωστού αντικειμένου σύμφωνα με τον κονστρουκτιβισμό τότε η γνώση της γλώσσας πως ερμηνεύεται;

Θέλω να πω το παιδί δεν κατασκευάζει την γλώσσα απλώς την μαθαίνει.

Στην αρχή μιμείται τον ήχο και μετά συνδέει τον ήχο με την έννοια.

Η παραγωγή ήχου βεβαίως και είναι μια κατασκευή όμως σε αυτή την περίπτωση το παιδί μαθαίνει να παράγει δοσμένους ήχους και δεν κατασκευάζει από την αρχή ούτε καινούργιους ήχους ούτε λέξεις.

Εν κατακλείδι αναφορικά με τα μαθηματικά υποστηρίζει ο Gasterfeld ότι τόσο η μονάδα όσο και η πλειονότητα είναι μια εννοιολογική κατασκευή και όχι μια αισθητήρια προτεραιότητα.

Φτάνοντας σε αυτό το συμπέρασμα πιστεύει πως ο κονστρουκτιβισμός έχει πολλά να πει στο πεδίο της διδασκαλίας ειδικά των μαθηματικών.


Ο ΚΟΝΣΤΡΟΥΚΤΙΒΙΣΜΟΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ.


Ξεκινώντας από μια κριτική του εκπαιδευτικού συστήματος στην Αμερική το οποίο στηρίζεται στην αξιολόγηση των μαθητών βάση των σωστών απαντήσεων που μπορούν να παπαγαλίσουν προσπαθεί να εισαγάγει μια νέα βάση στην εκπαίδευση. Μια βάση που δε θα έχει σαν στόχο της την παπαγαλία σωστών απαντήσεων αλλά την δημιουργία των προϋποθέσεων που θα δίνουν τα απαραίτητα εργαλεία στον μαθητή ώστε να είναι σε θέση να λύνει προβλήματα.

Είναι πολύ σημαντικό να κατανοήσει κανείς πως όσο σημαντικό είναι κανείς να οδηγήσει κάποιον στην γνώση άλλο τόσο σημαντικό είναι και να του εξηγήσει γιατί είναι σημαντικό αυτό. Γι’αυτό παίζει πολύ σημαντικό ρόλο το να πεισθεί ο μαθητής πως το πρόβλημα είναι δικό του πρόβλημα. Όπως επίσης σημαντικό είναι να χρησημοποεί ο καθηγητής παραδείγματα από τον εμπειρικό κόσμο του μαθητή και όχι από περιοχές έξω από αυτόν.

Ο κονστρουκτιβισμός δεν έχει να προσφέρει μια συγκλονιστική μέθοδο στην διδασκαλία αλλά ιχσχυρίζεται πως μπορεί να εφοδιάσει μια στέρεη εννοιολογική βάση.

Μεγάλη έμφαση δίνεται στην θεωρία του Piaget σχετικά με την γνωστική ανάπτυξη.

Από πολύ μικρή ηλικία το παιδί ακόμα από την φάση που δεν μπορεί να μιλήσει μέσω της αισθησιοκινητικής εμπειρίας μας δίνει ένα παράδειγμα για τον τρόπο που μαθαίνει να συντονίζει τις προσπάθειές του προκειμένου να πετύχει τον στόχο του. Μέσα από την αντανάκλαση και την αφαίρεση όπως ένα βρέφος καταλήγει σε έναν συνδυασμό κινήσεων προκειμένου να αρπάξει ένα αντεικείμενο και που μέσα από έναν συνδυασμό καταλήγει να είναι εφαρμόσιμος με παρόμοιο τρόπο ένα μεγαλύτερο παιδί αντιμετωπίζει τα μαθηματικά. Και στις δύο περιπτώσεις αν η σύζευξη στοιχείων είναι επιτυχής θα οδηγήσει σε μια επανατρέξιμη ρουτίνα και αυτό γιατί ο άνθρωπος προσπαθεί να λειτουργεί μέσα από κανονικότητες.

Εξέχοντα ρόλο παίζουν σε αυτό το στάδιο η αναγνώρηση και η γενίκευση.

Για να αναγνωρίσεις ένα αντικείμενο σημαίνει ότι το έχεις ξανασυναντήσει και όταν το κατατάσεις σε μια κατηγορία αυτό συνιστά μια πράξη γενίκευσης.

Δίνει πολύ μεγάλη έμφαση στην αισθησιοκινητική εμπειρία και στην εφαρμογή της στην διαδασκαλία των μαθηματικών κατά την θεωρητική ανάλυση που έχει κάνει ο Piaget.

Για να συνοψίσει κανείς διαβάζοντας αυτό το δοκίμιο βρίσκει πως η πρόταση που κάνει ο Glaserfeld συνδυάζει τις θεωρίες του Piaget για τα τέσσερα στάδια γνωσιολογικής ανάπτυξης του παιδιού με την άποψη “αφήστε τα παιδιά να κατασκευάσουν την γνώση αντί να προσπαθήσετε να την φυτέψετε στα κεφάλι τους”. Προτείνει μια διδασκαλία “χτισίματος” σκαλί σκαλί με μικρά βήματα μέσα στον εμπειρικό κόσμο του μαθητή. Στηριζόμενος στην αφαιρετική λειτουργία και την λειτουργία της βεβαιότητας πιστεύει πως από την μικρή ηλικία των έξι, αν ο μαθητής αποκτήσει μέσω της παρατήρησης τις λογικές βεβαιότητες σε εννοιολογικό επίπεδο θα είναι ικανός αργότερα να προχωρήσει σε πιο σύνθετα προβλήματα αφού θα είναι ικανός να μεταθέσει ικανοποιητικά τα συμπεράσματα που έχει αποκομίσει από το μερικό στο γενικό και από το συγκεκριμένο στο αφηρημένο.

ΕΠΙΛΟΓΟΣ

Τα ζητήματα γνώσης αλήθειας και επιστημολογίας τα οποία θέτει ο Glaserfeld στο όνομα του κονστρουκτιβισμού προκειμένου να συναχθούν χρήσιμα συμπεράσματα για την εκπαίδευση γενικότερα, δεν απασχολούν την “ανθρωπότητα” για πρώτη φορά. Ήδη μέχρι τον δέκατο όγδοο αιώνα έχει δημιουργηθεί μια τεράστια προβληματική που ξεκινά από τα βάθη της ιστορίας του πνεύματος.

Συνοπτικά μπορούμε να πούμε ότι αναφορικά με το ζήτημα της γνώσης η αναζήτηση και η προβληματική έχει αποκρυσταλλωθεί σε τρία κυρίαρχα ρεύματα.

Α: Την ορθολογική σχολή που υποστηρίζει ότι πηγή της γνώσης αποτελεί ο λόγος, η καθαρή νόηση, η νόηση δηλαδή που λειτουργεί σύμφωνα με τους δικούς της νόμους και τις δικές της δυνατότητες άσχετα με τα δεδομένα του εμπειρικού κόσμου. Σε αυτούς μπορούμε χονδρικά να κατατάξουμε τους έλληνες πρωσοκρατικούς, τον Πλάτωνα, τον Αριστοτέλη τον Ντεκάρτ κλπ.

Β: Την εμπειρική σχολή που βρίσκεται στον αντίποδα της ορθολογικής κατά την οποία η σπουδαιότερη αν όχι η μοναδική πηγή γνώσης είναι οι αισθήσεις που εξασφαλίζουν το εμπειρικό υλικό. Σε αυτούς κατατάσονται τόσο οι Σοφιστές όπως και ο Αριστοτέλης ξανά, ο Λοκ ο Μπέρκλευ και ο Χιούμ κλπ.

Γ: Η κριτική σχολή που κύριος αντιπρόσωπος της οποίας υπήρξε ο Κάντ. Η σχολή αυτή προσπάθησε να ξεπεράσει την αντίθεση των δύο προηγούμενων σχολών σημειώνοντας την τεράστια σημασία συνεργασίας λόγου και εμπειρίας.

Ο Glaserfeld κάνει μια σαφή αναφορά στον Κάντ από την μια και σαφή αναγωγή των αρχών του Κονστρουκτιβισμού από την άλλη στην σχολή των πραγματιστών οι οποίοι στο ερώτημα “ αν μπορούμε να γνωρίσουμε την αντικειμενική πραγματικότητα” απάντησαν πως οι γνώσεις μας είναι αληθινές μόνο στον βαθμό που ικανοποιούν τους πρακτικούς μας στόχους. Μια άλλη φανερή επιρροή και αναφορά είναι αυτή που γίνεται στον Piaget και ίσως και η σημαντικότερη γιατί με βάση την θεωρία του για τα γνωσιολογικά στάδια ανάπτυξης του παιδιού προσπαθεί να θεμελιώσει την εφαρμογή των βασικών αρχών του κονστρουκτιβισμού στην εκπαιδευτική διαδικασία.

Αν θα έπρεπε να βγάλει κανείς με πολύ συνοπτικό και συμπυκνωμένο τρόπο ένα συμπέρασμα για το τί προτείνει ο κονστρουκτιβισμός σαν πρώτο στόχο εκπαίδευσης πιστεύω πως αυτό είναι η εννοιολογική κατανόηση του διδακτικού αντικειμένου πρώτα απ’ όλα.

Δεν υπάρχουν σχόλια:

Δημοσίευση σχολίου