ΡΙΖΟΣΠΑΣΤΙΚΟΣ ΚΟΝΣΤΡΟΥΚΤΙΒΙΣΜΟΣ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΣ ΚΟΝΣΤΡΟΥΚΤΙΒΙΣΜΟΣ

ΠΟΣΟ ΣΥΜΒΑΤΟΙ ΕΙΝΑΙ O ΡΙΖΟΣΠΑΣΤΙΚΟΣ ΚΟΝΣΤΡΟΥΚΤΙΒΙΣΜΟΣ,ΟΙ
ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ ΚΑΙ Ο ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΣ ΚΟΝΣΤΡΟΥΚΤΙΒΙΣΜΟΣ

Jere Confrey

Η βασική ερώτηση που αναδύεται από τα κεφάλαια του Wertsch και Toma (κεφ. 10) και του Bauersfeld (κεφ 9) είναι η εξής: “Πόσο συμβατές είναι οι θεωρίες του ριζοσπαστικού κονστρουκτιβισμού, των κοινωνικοπολιτισμικών προσεγγίσεων και του κοινωνικού κονστρουκτιβισμού;” Οι συγγραφείς υπονοούν ότι οι τρεις θεωρητικές θέσεις μπορούν να γίνουν συμβατές αλλά κατά τη δική μου γνώμη μια σαφής εξέταση, σχετικά με το πότε και πώς αυτό θα μπορούσε να πραγματοποιηθεί, δεν έχει ακόμη προταθεί. Σε αυτό το κεφάλαιο, θέτω το ερώτημα κατά πόσο, όπως υποδεικνύεται από τον Wertsch (1985b), το πρόγραμμα του Vygotsky μπορεί απλά να τροποποιηθεί για να εξυπηρετήσει την άποψη του Piaget. Έπειτα, προσεγγίζοντας τα παραδείγματα που έγιναν σε σχολική αίθουσα και δόθηκαν από τον Bauersfeld και τον Wertsch και Toma, προτείνω ότι μια ολοκληρωμένη θεωρία είναι επιθυμητή, αλλά δύσκολο να επιτευχθεί. Πραγματεύομαι μερικά σημεία συμφωνίας και διαφωνίας μεταξύ των θεωριών, κι έπειτα παραθέτω μια σειρά υποθέσεων για μια ολοκληρωμένη θεωρία.

Μερικοί κοινωνικοί κονστρουκτιβιστές έχουν επικρίνει τον ριζοσπαστικό κονστρουκτιβισμό, υποστηρίζοντας ότι είναι τελείως ατομικιστικός, ότι είναι “οι επιστημολογικές περιπέτειες του Ροβινσώνα Κρούσου” (Davydov, 1990, σελ. 300). Αυτή η περιγραφή δεν χρησιμοποιείται γιατί αγνοεί την αξιοσημείωτη βιβλιογραφία στον ριζοσπαστικό κονστρουκτιβισμό, στην οποία η δομή των μαθηματικών περιγράφεται σαν ένα πολιτισμικό κατασκεύασμα (Confrey, 1991a; Steffe, 1988a; von Glaserfeld, 1992b), στο όποιο 33το διδακτικό πείραμα πραγματεύεται σαν να δημιουργεί ένα πρότυπο παιδιού (Cobb & Steffe, 1983; Confrey, 1991c) και στο οποίο η διδασκαλία περιγράφεται ως κοινωνική διαπραγμάτευση (Cobb, Wood, & Yackel, 1991; Confrey, 1990; Maher & Davis, 1990; Noddings, 1990; Smith & Confrey, 1992; Steffe, 1990). Οι κοινωνικές απόψεις των εργασιών του Piaget είναι καλά τεκμηριωμένες (Tudge & Rogoff, 1989), κι έτσι αντί για αυτό παρακολουθώ το πώς αυτές οι θεωρίες διαφέρουν ως προς την προσοχή τους απέναντι στο κοινωνικό και στο ατομικό. Προτείνω ότι ένα βασικό ζήτημα είναι το πού να τοποθετήσουμε την πηγή των κατασκευών όταν κάποιος αναζητά να κατανοήσει την αλληλεξάρτηση μεταξύ του ατόμου και των κοινωνικοπολιτισμικών επιδράσεων.

Εξαιτίας του ότι τα κεφάλαια των Wertsch και Toma, και του Bauersfeld, βασίζονται σαφώς και τα δύο στην άποψη του Vygotsky για την κοινωνική γνώση (παρόλο που ο Bauersfeld επίσης αναφέρεται στην εθνομεθοδολογία ως βασική πηγή), εστιάζω αρχικά στην επίδραση του Vygotsky στην κοινωνικοπολιτισμική και στην κοινωνική κονστρουκτιβιστική άποψη και πραγματεύομαι αυτά που ο Wertsch και Toma λένε για τη σχέση ανάμεσα στον Vygotsky και στον Piaget. Η εξέταση για τον Vygotsky από τον Wertsch και Toma παρέχει μια περίληψη της πιο εκτεταμένης εξέτασης του Wertsch (1985b) στο βιβλίο Vygotsky and the Social Formation of Mind. Για να αναπτύξω τα ζητήματα πληρέστερα, αναφέρομαι εκτενώς σε αυτή τη θεώρηση της άποψης του Vygotsky. Έπειτα επεκτείνω την ανάλυσή μου για τον Bauerfeld για να περιλάβω ένα πρόσφατο άρθρο με τον τίτλο “Activity Theory and Radical Constructivism” (1992), και εξετάζω το πως οι προτάσεις του συγκρίνονται και έρχονται σε αντίθεση με τις δικές μου.

Ο Wertsch και Toma θέτουν σαν έργο τους όχι την απόρριψη της παγκοσμιοποίησης στην ψυχολογία σαν μια έρευνα για παγκόσμιες αρχές, αλλά το να βλέπουν πώς “οι προελεύσεις και ο ορισμός των νοητικών διαδικασιών θεωρούνται ότι πρέπει να βασίζονται στο κοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλον”. Ο ισχυρισμός ότι οι νοητικές διεργασίες είναι έμφυτα κοινωνικές φαίνεται να αποτελεί μια δήλωση του θεωρητικού σκληρού πυρήνα της κοινωνικοπολιτισμικής άποψης. Δεν αποτελεί απλά έναν ισχυρισμό για την κοινωνικοπολιτισμική επίδραση στις ατομικές γνωστικές διεργασίες∙ αποτελεί έναν ισχυρισμό ότι μερικές, ή ίσως όλες, οι ανώτερες γνωστικές διεργασίες πηγάζουν από την κοινωνική αλληλεπίδραση. Επιπλέον ο Bauersfeld διαφωνεί ότι η μαθηματικοποίηση είναι μια “αλληλεπιδρούσα δομή μιας κοινωνικής πράξης”, της οποίας “τα αποτελέσματα ή τα παράγωγα, τα οποία από μια ψυχολογική άποψη, περιγράφονται ως ‘μαθηματική γνώση’ εμφανίζονται σαν κοινωνικά επιτεύγματα του συγκεκριμένου πολιτισμού”. Πάλι, λοιπόν, εμφανίζεται ότι ένας ριζικός επαναπροσδιορισμός των μαθηματικών απαιτείται – ένας στον οποίο το επίτευγμα του μαθητή τοποθετείται ξεκάθαρα και πιθανώς αποκλειστικά στο κοινωνικό πλαίσιο.



Η ΑΠΟΨΗ ΤΟΥ VYGOTSKY ΓΙΑ ΤΟΥΣ ΦΥΣΙΚΟΥΣ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΟΥΣ ΚΛΑΔΟΥΣ ΤΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ

Σύμφωνα με τον Wertsch (1985b) η άποψη του Vygotsky ήταν ότι υπάρχουν δυο αναπτυξιακοί κλάδοι: ο φυσικός (στοιχειώδης, οργανικός) και ο πολιτισμικός (ανώτερος, κοινωνικός). Ο Vygotsky θεώρησε τον φυσικό κλάδο σαν μια πρώιμα κυρίαρχη, στοιχειώδη, περισσότερο αρχέγονη ανάπτυξη και υποστήριξε ότι υπάρχει μετάβαση κατά την διάρκεια της οποίας οι κοινωνικοπολιτισμικές επιρροές αποκτούν κύρια σημασία. Σε αυτό το σημείο, διαφώνησε ότι αυτές οι κοινωνικοπολιτισμικές επιρροές επιδρούν στις φυσικές διεργασίες και σύμφωνα με τον Wertsch οι δύο κλάδοι αλληλεπιδρούν σε αυτό που ο Wertsch και ο Kohlberg ονόμασαν “αναδυόμενη αλληλεπίδραση”. Εντούτοις, μελετώντας τον Wertsch φαίνεται να υπάρχει κάποια ασάφεια στην εξήγηση της άποψης του Vygotsky όσον αφορά τη μορφή και τη σημασία αυτής της αλληλεπίδρασης μεταξύ των κλάδων. Αυτή η ασάφεια προμηνύει ένα πρόβλημα στην παρεμβολή του Piaget στον Vygotsky και η οποία εξετάζεται αναλυτικά στη συνέχεια, σε αυτό το κεφάλαιο.

Στη φυλογένεση ο Vygotsky φαίνεται να υποστηρίζει ότι η κοινωνικοπολιτισμική άποψη εμφανίζεται και ότι η φυσική εξέλιξη σταματά, παρόλο που ο Wertsch πιστεύει ότι αυτή η θέση θα μπορούσε να διαφοροποιηθεί υπό το φως των νέων ευρημάτων. Στην οντογένεση, ο Vygotsky υποστήριξε ότι: “Ο πολιτισμός δεν δημιουργεί τίποτα∙ μονάχα μεταβάλλει τα φυσικά δεδομένα σύμφωνα με τις ανθρώπινες επιδιώξεις”. Ο Wertsch αμφισβήτησε ότι αυτό αποδεικνύει ότι ο Vygotsky δεν υποστήριξε ότι οι κοινωνικές διεργασίες δημιουργούν ψυχολογικές διεργασίες, αλλά ότι οι δύο τύποι διεργασιών αλληλεπιδρούν. Ακόμη, στη συχνά αναφερόμενη δήλωση, ο Vygotsky ισχυρίστηκε ότι:

Οποιαδήποτε λειτουργία στην πολιτισμική ανάπτυξη του παιδιού εμφανίζεται δύο φορές ή σε δύο επίπεδα. Αρχικά εμφανίζεται στο κοινωνικό επίπεδο και έπειτα στο ψυχολογικό επίπεδο. Αρχικά εμφανίζεται ανάμεσα στους ανθρώπους σαν μια διαψυχολογική κατηγορία και έπειτα εμφανίζεται εσωτερικά στο παιδί σαν μια ενδοψυχολογική κατηγορία. Αυτό είναι εξίσου αληθινό όσον αφορά την εκούσια προσοχή, τη λογική μνήμη, τον σχηματισμό των εννοιών και την ανάπτυξη της βούλησης. Ίσως θεωρούσαμε αυτή την άποψη σαν νόμο με όλη τη σημασία της λέξεως, αλλά είναι αυτονόητο ότι η εσωτερίκευση μετατρέπει τη διαδικασία από μόνη της και αλλάζει τις δομές και τις λειτουργίες της. Οι κοινωνικές σχέσεις και οι σχέσεις ανάμεσα στους ανθρώπους αποτελούν τη βάση όλο και πιο ανώτερων λειτουργιών καθώς και των σχέσεων τους. (Wertsch, 1985b, σελ. 61)

Πώς μπορούμε να ερμηνεύσουμε αυτή τη δήλωση; Ο Vygotsky περιορίζει τον ισχυρισμό στην πολιτισμική σφαίρα δραστηριότητας. Αυτός ο περιορισμός συνεπάγεται ότι η περιγραφή της μετακίνησης από το διαπροσωπικό στο ενδοπροσωπικό δεν συμβαίνει στις φυσικές διεργασίες που πηγάζουν μέσω της οργανικής και φυσικής ανάπτυξης. Ο Vygotsky τοποθετεί την πηγή (και, διαφωνώ, τον ορισμό) των ανώτερων γνωστικών διεργασιών σε αυτήν τη διαψυχολογική κυριαρχία της πολιτισμικής επίδρασης. Η επιδίωξη του ήταν να διατηρήσει τη διάκριση των ανθρωπίνων από τα μη-ανθρώπινα.

Αλλά για να είναι συνεπής με τις προηγούμενες δηλώσεις, όπου ισχυρίστηκε ότι: “Ο πολιτισμός δεν δημιουργεί τίποτα∙ μονάχα μεταβάλει τα φυσικά δεδομένα σύμφωνα με τις ανθρώπινες επιδιώξεις”, ο Vygotsky πρέπει να έχει πιστέψει ότι οι φυσικές διεργασίες μετατράπηκαν σαν αποτέλεσμα της εσωτερίκευσης της κοινωνικοπολιτισμικής εμπειρίας. Εντούτοις, αυτή η ερμηνεία δεν διατηρεί την ανεξαρτησία των δύο αναπτυξιακών κλάδων- του φυσικού και του πολιτισμικού.

Έτσι, προτείνω ότι το φυσικό και το κοινωνικοπολιτισμικό εξυπηρετούν πρώτιστα σαν καταληψίες του χώρου, τον οποίο έπειτα θα καταλάβουν οι κοινωνικοπολιτισμικές επιρροές στην περίοδο των 5 ως 7 ετών. Σύμφωνα με τον Wertsch (1985b) μετά από αυτή την ηλικία ο Vygotsky έλαβε υπόψη του την πιθανότητα ότι οι αλληλεπιδράσεις μεταξύ των κλάδων παρουσιάζουν αλληλεπίδραση και γίνονται αμφίδρομες∙ εντούτοις, ο Wertsch επισήμανε ότι: “ αυτός [ο Vygotsky] ισχυρίζεται ότι ουσιαστικά τίποτα σε σχέση με τις αλλαγές στη φυσική σειρά της ανάπτυξης δεν είναι δυνατόν να επηρεάσει τις πολιτισμικές δυνάμεις” (σελ.43). Οι φυσικές διεργασίες απεικονίζονται ελάχιστα στις εμπειρικές του μελέτες, οι οποίες συγκεντρώθηκαν στην πολιτισμική σφαίρα δραστηριότητας. Έπειτα, διαφωνώ στο ότι το να επεξεργάζεσαι το πώς πραγματοποιείται αυτή η αλληλεπίδραση μεταξύ των κλάδων θα αποτελέσει μία θεμελιώδη πρόκληση για μια θεωρία που προάγεται πέρα από τον κονστρουκτιβισμό του Piaget και την κοινωνικοπολιτισμική άποψη του Vygotsky.

O Tudge και ο Rogoff (1989) περιέγραψαν τη διάκριση μεταξύ του φυσικού και του κοινωνικοπολιτισμικού κλάδου στη πραγμάτευσή τους για τον Vygotsky, και πρότειναν ότι για εκείνον ένα παράδειγμα της διάκρισης βρισκόταν στη:

διαφορά μεταξύ της φυσικής μνήμης (π.χ. η αναγνώριση) και της δια μεσολαβήσεως μνήμης (π.χ. η στρατηγική ανάκληση)…[σε αυτήν την περίπτωση] μόνο η δεύτερη επηρεάζεται από κοινωνικοπολιτισμικούς παράγοντες. Οι μεσολαβητές, είτε είναι λέξεις, είτε χαρακιές σε ξύλα, είτε αριθμητικά συστήματα και άλλα , θεωρούνται ψυχολογικά εργαλεία τα οποία είναι κοινωνικά και όχι οργανικά ή ατομικά… Αυτά είναι το προϊόν της ιστορικής εξέλιξης και αποτελούν μία μορφή μοναδικής συμπεριφοράς στους ανθρώπους. (σελ. 19-20).

Ο Wertsch (1985b) πρότεινε ότι θα ήταν σχετικά απλό να τροποποιήσει την εργασία του Vygotsky υπό το φως των πρόσφατων εξελίξεων. Συγκεκριμένα ο Wertsch ανέφερε δύο πρόσφατες καθιερωμένες ερευνητικές μεθόδους που θα συνέβαλαν σε μία πιο πληροφορημένη άποψη των δύο κλάδων: (α) εκτεταμένες σε βρέφη έρευνες που έχουν αποδείξει ότι “η κοινωνική και η φυσική σειρά ανάπτυξης συμπλέκονται από τις πιο πρώιμες φάσεις της οντογένεσης” (σελ. 44-45), και (β) “όπως σωστά ο Piaget απέδειξε ότι η επονομαζόμενη φυσική εξέλιξη πρέπει, επίσης, να περιλαμβάνει παράγοντες που πηγάζουν από την εμπειρία του οργανισμού από τον εξωτερικό, φυσικό κόσμο” (σελ.46).

O Wertsch περιέγραψε τη σύγκρουση της πρώτης από τις δύο καθιερωμένες ερευνητικές μεθόδους σαν “σχετικά μικρή, στην οποία θα ήταν δυνατό να γίνουν κατάλληλες αναθεωρήσεις στην προσέγγισή της με την ενσωμάτωση εκσυγχρονισμένων θεωρητικών κι εμπειρικών ευρημάτων” (σελ.44). Όσον αφορά τα αποτελέσματα του Piaget, είπε ότι αυτοί θα χρειαστούν μόνο ένα “μεγαλύτερο σύνολο από επεξηγηματικές αρχές, συμπεριλαμβανομένων αυτών που προτάθηκαν από τον Piaget για την ανάπτυξη της αισθητηριοκινητικής νοημοσύνης” (σελ.47). Αν ο Wertsch έχει δίκιο σε αυτόν του τον ισχυρισμό, τότε μία θεωρία που συνδυάζει ριζοσπαστικό και κοινωνικό κονστρουκτιβισμό θα μπορούσε να επιτευχθεί με σχετική ευκολία με το να ενσωματωθεί η άποψη του Piaget στην άποψη του Vygotsky.

Διαφωνώ ότι προτείνοντας μια αλληλεπίδραση μεταξύ των δύο κλάδων καθίσταται μία σημαντική αλλαγή και στις δύο θεωρίες, και ότι θα χρειαστεί μία θεωρία που δεν είναι ούτε του Piaget ούτε του Vygotsky, όμως θα πλησιάζει σημαντικά και στις δύο. Το επιχείρημά μου οφείλεται στην απόρριψη από τον Vygοtsky πολλών βασικών μεθόδων του Piaget, όπως είναι η εξέλιξη και η αντίληψη των παραστάσεων, των λειτουργιών και της ανακλαστικής αφαίρεσης έως ότου εδραιωθεί η κοινωνική αλληλεπίδραση. Μία εναλλακτική θεωρία θα πρέπει να προτείνει μία πολύ πιο δυνατή και περισσότερο λεπτομερή περιγραφή του πώς οι φυσικές και οι κοινωνικοπολιτισμικές δραστηριότητες του παιδιού είναι συνδεδεμένες, επιτρέποντας την περιπλοκότητα της καθεμιάς και κρίνοντας απαραίτητη τη μετονομασία του φυσικού κλάδου, ώστε να εκφράσει μία πιο κονστρουκτιβιστική άποψη.

Το πιο φανερό σημείο σύγκρουσης μεταξύ αυτών των δύο θεωριών περιλαμβάνει την ερώτηση: “Ποιές είναι αυτές που πρέπει να συμπεριληφθούν ως ανώτερες γνωστικές λειτουργίες;”. Αυτή η ερώτηση απαντάται διαφορετικά από τον Piaget και από τον Vygotsky. Εντούτοις για να κατανοηθεί η διαφορά των απαντήσεών τους σε αυτήν την ερώτηση, χρειάζεται να αναλογιστεί κάποιος το πρόβλημα που καθένας από αυτούς απηύθυνε κατά την εξέλιξη του ερευνητικού του προγράμματος, και πώς αυτή η επιλογή του προβλήματος είχε μία σημαντική επίδραση στις προσεγγίσεις τους στις ανώτερες γνωστικές λειτουργίες.

ΑΝΩΤΕΡΕΣ ΓΝΩΣΤΙΚΕΣ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΕΣ ΚΑΤA ΤΟΝ VYGOTSKY

Ο Vygotsky αναζήτησε μια θεωρία που θα διαχώριζε τους ανθρώπους από τα ζώα και πρότεινε ότι η γλώσσα ήταν ένας βασικός δείκτης ενός τέτοιου διαχωρισμού. Επιπλέον, ο Vygotsky αναζήτησε να αναπτύξει τη μαρξιστική ψυχολογία. Σύμφωνα με τον Marx η θέση κάποιου στο κοινωνικοϊστορικό πλαίσιο προσδιορίζει κατά πολύ το χαρακτήρα του. Ο Marx και ο Engels τόνισαν ότι η δραστηριότητα της εργασίας και η χρήση εργαλείων ήταν ισχυρά μέσα για να κατανοηθεί η ανθρώπινη ύπαρξη. Για τον Engels, “το εργαλείο υποδηλώνει κατηγορηματικά την ανθρώπινη δραστηριότητα, ένα μετασχηματισμό της φύσης από τους ανθρώπους – την παραγωγή” (Wertsch, 1985b, σελ.77). Αυτές οι δύο δεσμεύσεις οδήγησαν τον Vygotsky να τονίσει την κοινωνικοϊστορική βάση της ψυχολογίας και το κατάφερε αυτό με το να εξετάσει το ρόλο της γλώσσας σαν ψυχολογικό όργανο. Εξαιτίας της κυρίαρχης θέσης του κοινωνικοπολιτισμικού χαρακτήρα, ο Vygotsky διαφώνησε για την εξέλιξη των ανώτερων γνωστικών διεργασιών από το κοινωνικό (διαπροσωπικό) στο ατομικό (ενδοπροσωπικό). Αυτό όρισε το στάδιο της προτάσεώς του για τις ανώτερες γνωστικές λειτουργίες. Για τον Vygotsky, οι ανώτερες γνωστικές λειτουργίες περιελάμβαναν την έννοια, την μνήμη, την προσοχή, τη σκέψη και την αντίληψη. Η συνείδηση, ολόκληρο το σύμπλεγμα μέσα στο οποίο συμβαίνουν αυτές οι λειτουργίες, ήταν “η υποκειμενική αναπαράσταση της υλικής πραγματικότητας από την έμψυχη ύλη” και προσδιορίστηκε ως “η αντικειμενικά παρατηρήσιμη οργάνωση της συμπεριφοράς που επιβάλλεται στους ανθρώπους μέσω της συμμετοχής στις κοινωνικοπολιτισμικές δραστηριότητες” (Wertsch, 1985b, σελ.187). Για τον Vygotsky “η κοινωνική διάσταση της συνείδησης είναι πρωταρχική στον χρόνο και πραγματικότητα”. Η ατομική διάσταση είναι δευτερεύουσα και δευτερογενής (Wertsch, 1985b, σελ.58).

Η διεργασία από την οποία οι ανώτερες γνωστικές λειτουργίες κινούνται από τη σφαίρα επιρροής του διαπροσωπικού σε αυτή του ενδοπροσωπικού ονομάστηκε εσωτερίκευση. Ουσιαστικά, ο Vygotsky διαφώνησε στο ότι “είναι αναγκαίο ότι κάθε εσωτερικό σε ανώτερες μορφές ήταν εξωτερικό και το οποίο, για άλλους, ήταν αυτό που τώρα είναι για έναν” (Wertsch 1985b, σελ.62). Θεώρησε την πράξη της εσωτερίκευσης σαν να μετασχηματίζει: “είναι αυτονόητο ότι η εσωτερίκευση μετασχηματίζει την ίδια τη διεργασία και αλλάζει τη δομή και τις λειτουργίες της” (σελ.63). Σύμφωνα με τον Leont’ev, μαθητή του Vygotsky, “η συνείδηση είναι προϊόν της κοινωνίας∙ παράγεται…Έτσι, η διεργασία της εσωτερίκευσης δεν είναι η μεταβίβαση μιας εξωτερικής δραστηριότητας σε ένα προϋπάρχον, εσωτερικό ‘επίπεδο συνείδησης’: είναι η διεργασία στην οποία αυτό το εσωτερικό επίπεδο σχηματίζεται” (Wertsch 1985b, σελ.64)1. Εσωτερίκευση είναι “η διεργασία της απόκτησης ελέγχου πάνω στα εξωτερικά, σημαινόμενες μορφές” (Wertsch, 1985b, σελ.65). Ο Wertsch αναγνώρισε τέσσερα κριτήρια για να διακρίνει τις ανώτερες γνωστικές λειτουργίες από τις στοιχειώδεις: (α) η ελεγχόμενη μετάβαση από το περιβάλλον στο άτομο με εκούσιο κανονισμό, (β) η εμφάνιση συνειδητής αντίληψης των νοητικών διεργασιών, (γ) οι κοινωνικές προελεύσεις και η κοινωνική φύση των ανώτερων νοητικών λειτουργιών και (δ) η χρήση συμβόλων στη μεσολάβηση με ανώτερες νοητικές λειτουργίες.

Αυτός ο ισχυρισμός για τη χρήση των συμβόλων χρειάζεται επεξεργασία για να θεμελιώσει αυτό που ο Vygotsky θεώρησε ως ανώτερες γνωστικές λειτουργίες. Σύμφωνα με τον Vygotsky, ένα εργαλείο “χρησιμοποιείται σαν ένας αγωγός της ανθρώπινης επίδρασης στο αντικείμενο της δραστηριότητάς τους” (Wertsch, 1985b, σελ.78). Ένα σύμβολο είναι ένα ψυχολογικό εργαλείο το οποίο “δεν αλλάζει τίποτα στο αντικείμενο, είναι ένα μέσο για ψυχολογικά επηρεαζόμενη συμπεριφορά, κατευθυνόμενο προς την υπεροχή των ίδιων των ανθρώπων” (σελ.78). H χρήση συμβόλων ή αλλιώς η σημειολογία, προέρχεται από το δεύτερο συμβολικό σύστημα του Pavlov, αλλά διαφέρει θεμελιωδώς από αυτό γιατί ο Vygotsky αναζητά να δημιουργήσει μια ψυχολογία που δεν βασίζεται καθαρά στα αντανακλαστικά. Είναι αυτή η δευτέρου επιπέδου δραστηριότητα που ο Vygotsky βλέπει σαν ένα διαφορετικό είδος διεργασίας, μία ρυθμιστική διεργασία. Για να διαχωριστεί αυτό από τα αντανακλαστικά του Pavlov, τα οποία βασίζονται στις φυσικές, στοιχειώδεις διεργασίες, ο Vygotsky εντοπίζει σύμβολα στην “κοινωνική ζωή και στην αλληλεπίδραση των ανθρώπων” (Wertsch, 1985b, σελ.91). Για τον Vygotsky, “ένα σύμβολο είναι αρχικά πάντοτε ένα μέσο που χρησιμοποιείται για κοινωνικούς σκοπούς, ένα μέσο επιρροής άλλων, και μόνο αργότερα γίνεται ένα μέσο επιρροής του εαυτού...” (Wertsch, 1985b, σελ.92)

Η εισαγωγή των σημείων και των συμβόλων και η χρήση τους σαν μεσολαβητές της κοινωνικοπολιτισμικής συμμετοχής παρέχει εκπαιδευτικούς παραγωγικούς τρόπους για να κατανοηθεί η σημασία της μίμησης, της πρακτικής, των χειρονομιών, της συνήθειας, της αλλαγής του τόνου της φωνής κι επηρεάζει στην κατασκευή της γνώσης. Επίσης, παρέχει μία ενδιαφέρουσα άποψη για τους υπολογιστές. Αυτές οι μηχανές είναι εργαλεία όπως τα σφυριά και τα ψαλίδια αλλά αποτελούν, επίσης, έκθεση συμβολικών συστημάτων κι επομένως ψυχολογικών σημείων. Γι’ αυτό, πρέπει να θεωρηθούν σαν μεσολαβητές της κοινωνικοπολιτισμικής συμμετοχής.

Το επίκεντρο στη σημειωτική μεσολάβηση θέτει ξεκάθαρα τη μάθηση στις κοινωνικοπολιτισμικές παραδόσεις και πρακτικές. Η άρνηση της ισχύς μιας τέτοιας μάθησης σημαίνει την αγνόηση των τρόπων με τους οποίους πολλές από τις ικανότητές μας αναπτύσσονται, κι επιπρόσθετα των τρόπων με τους οποίους η κοινωνική αναπαραγωγή των προκαταλήψεων και των πεποιθήσεων μπορεί να συμβεί. Το πώς κάποιος επιθυμεί να περιγράψει αυτές τις γνώσεις με όρους “ανώτερων γνωστικών διεργασιών” ή ακόμα με όρους μάθησης μπορεί να αποτελέσει θέμα ενδελεχής εξέτασης, αλλά η θεωρία του Vygotsky προσφέρει μια μεγάλη ευκαιρία για μελέτη μιας τέτοιας ερώτησης. Προσφέρει μια αντίληψη σχετικά με την διδασκαλία και την εκμάθηση γεγονότων που μπορούν να μας βοηθήσουν στην πληρέστερη κατανόηση της σχολικής εκπαίδευσης.

Στην παρουσίαση του o Wertsch (1985b) για τον Vygotsky, υποστήριξε ότι τα γλωσσικά μέσα των συμβόλων που μεσολαβούν έχουν διπλή όψη: την ανεξαρτησία από τα συμφραζόμενα και την εξάρτηση από τα συμφραζόμενα. Η ανεξαρτησία από τα συμφραζόμενα είναι ένα είδος γενίκευσης που επιτρέπει σε κάποιον να “μεταδώσει εμπειρία ή περιεχόμενα της συνείδησης σε κάποιον άλλον” (σελ.95). Στα αρχικά επίπεδα της οντογέννησης, αυτό αναλαμβάνεται από την “ενδεικτική” λειτουργία του λόγου, η οποία κατευθύνει την προσοχή κάπoιου προς κάποιο αντικείμενο ή “κατεύθυνση”. Αυτό μπορεί να επιτευχθεί από την κοινωνική αλληλεπίδραση και έχει σαν αποτέλεσμα μια περιορισμένα ξεκάθαρη αναφορά στην λεκτική σημασία. Στα επόμενα επίπεδα της οντογέννησης, μια συμβολική λειτουργία επιτυγχάνεται στην οποία η σημασία σχηματίζεται σε έννοιες μέσω μίας γενετικής διαδικασίας η οποία πηγαίνει από ανοργάνωτους σωρούς σε πολυπλοκότητες, σε νοήματα. Οι πολυπλοκότητες “δεν στηρίζονται πια στους υποκειμενικούς δεσμούς ή εντυπώσεις που έχει το παιδί, αλλά στηρίζονται στις αντικειμενικές σχέσεις που πράγματι υπάρχουν ανάμεσα στα αντικείμενα” (Wertsch, 1985b,σελ.101)2. Μέσω αυτής της διαδικασίας, το παιδί κινείται από καλύτερες σε καλύτερες ταυτοποιήσεις συγκεκριμένων χαρακτηριστικών, καταλήγοντας σε “μια επιστημονική έννοια” η οποία καθορίζεται από τη συστηματικοποίησή τους και από τις σχέσεις τους με άλλες έννοιες. Ο Wertsch έγραψε ότι “έτσι, μιλώντας για το πιο προηγμένο είδος γενίκευσης, το οποίο συναντιέται σε επιστημονικές έννοιες, ο Vygotsky έλεγε ότι η έννοια περιλαμβάνει ταυτόχρονα “μια σχέση με κάποιο αντικείμενο και μια σχέση με μία άλλη έννοια οι οποίες είναι και τα θεμελιώδη στοιχεία ενός συστήματος εννοιών” (σελ.103). Η κοινωνική διάσταση της διαδικασίας αυτής εισάγεται με δύο τρόπους. Ο Vygotsky τόνισε τον ρόλο της γλώσσας και ως εκ τούτου της εκπαίδευσης, με τον οποίο “χρησιμοποιώντας γλώσσα για να μιλήσουμε για γλώσσα” προωθεί την μετατόπιση από ψευδοέννοιες σε έννοιες· και τόνισε τους δεσμούς σε υψηλότερο επίπεδο σκέψης, στο οποίο υπάρχει ζήτηση για συνειδητό ρεαλισμό και εκούσιο έλεγχο.

Στην συνέχεια, ο Wertsch (1985b) τόνισε στον αναγνώστη ότι έχει σημειωθεί πρόοδος στον τομέα που διαπραγματεύεται ο Vygotsky. Αναφέρθηκε σε ευρήματα που “υποδεικνύουν μια τάση των παιδιών να ομαδοποιούν αντικείμενα με βάση αρχές διαφορετικές από εκείνης της ύπαρξης ενός κοινού χαρακτηριστικού”, και ύστερα πρότεινε ότι μερικά παιδιά “αποκτούν όρους τοποθετώντας τους σε προϋπάρχουσα μη γλωσσική κατηγορία… ”(σελ.102). Ωστόσο, διαπίστωσε ότι αυτό οδηγούσε σε τρόπους που “συμπλήρωναν τους ισχυρισμούς του Vygotsky σχετικά με την εμφάνιση της λεκτικής σημασίας προσφέροντας έτσι, μια περισσότερο εκλεπτυσμένη ανάλυση της τυπικής οδού ανάπτυξης”(σελ.102). Αυτό δεν λαμβάνει υπόψη το γεγονός ότι, για τον Vygotsky, θέματα του ανεξαρτησίας από τα συμφραζόμενα δεν βρίσκονται στην σφαίρα επιρροής της τυπικής ανάπτυξης. Μόνο επανατοποθετώντας την πραγμάτευση για την σημειωτική μεσολάβηση, ξεκάθαρα στην περιοχή της “αναδυόμενης αλληλεπίδρασης” μπορεί μια τέτοια αναθεώρηση να επιχειρηθεί – μια κύρια τροποποίηση στο πρόγραμμα του Vygotsky.

Η εξάρτηση από τα συμφραζόμενα για τον Vygotsky, περιγράφεται σαν ένα γλωσσικό μέσο μεταφοράς από το διαψυχολογικό στο ενδοψυχολογικό. Η ανεξαρτησία από τα συμφραζόμενα είναι μια μεταφορά από το εξωγλωσσικό περιεχόμενο σε μία από σύμβολο σε σύμβολο μεσολάβηση· σύμφωνα με τον Wertsch η εξάρτηση από τα συμφραζόμενα δεν έρχεται εντελώς σε αντίθεση με την ανεξαρτησία από τα συμφραζόμενα επειδή η εξάρτηση από τα συμφραζόμενα μπορεί να θεωρηθεί ότι δημιουργεί γλωσσικές σχέσεις μεταξύ των συμβόλων. Οι λέξεις υπηρετούν το δικό τους περιεχόμενο, το οποίο περιγράφεται σαν μια ενδογλωσσική μέθοδος εξάρτησης από τα συμφραζόμενα. Ο Wertsch (1985b) περιέγραψε τον ρόλο του εγωκεντρικού και εσωτερικού λόγου στην διαδικασία αυτή. Ο εγωκεντρικός λόγος αναγνωρίστηκε από τον Piaget, αλλά δεν του δόθηκε κύριος ρόλος στην ανάπτυξη. Για τον Vygotsky, ο κύριος ρόλος του βρίσκεται στην θέση του, στο πέρασμα από τον διαπροσωπικό στον εσωτερικό λόγο. Ο εσωτερικός λόγος έχει τρεις ιδιότητες: “της υπεροχής της “αίσθησης” πάνω στο “νόημα”, την τάση για “συγκόλληση” , και το “εμφύσημα της αίσθησης στην λέξη””. (Wertsch, 1985b, σελ.124).

Σε πρόσφατες μελέτες, ο Wertsch αναγνώρισε μια πρόκληση στην θεωρία του Vygotsky. Οι Karmiloff-Smith παρουσίασαν ότι δεν είναι μόνο μέχρι την ηλικία των 8, που τα παιδιά “αρχίζουν συστηματικά να κάνουν χρήση ενδογλωσσικών σχέσεων όταν παράγουν ή αντιλαμβάνονται μια έκφραση η οποία είναι μια δεύτερη αναφορά κάποιου αντικειμένου” (Wertsch, 1985b, σελ. 150). Αυτό υπονοεί ότι μετά την ανάπτυξη του εσωτερικού λόγου, αναπτύσσεται η ικανότητα να δημιουργούνται ενδογλωσσικές αναφορές. Ο Wertsch απέρριψε τον ισχυρισμό ότι αυτό υπονοεί ότι οι εσωτερικές γνωστικές και αναπαραστατικές ικανότητες υπάρχουν και αναπτύσσονται ανεξάρτητα και νωρίτερα από τότε που αποκαλύπτονται στην ομιλία. Απεναντίας υποστήριξε ότι η ανάγκη της αναφοράς σε μη υπαρκτά αντικείμενα επανειλλημένα στην ομιλία δημιουργεί μια σημειολογική πρόκληση που οδηγεί σε ενδοψυχολογική ανάπτυξη. Ωστόσο, υποστηρίζω ότι, σε μια αναθεωρημένη θεωρία τα δεδομένα των Karmiloff-Smith μπορούν να ερμηνευτούν σαν αναδυόμενα από τις αντιδράσεις παιδιών με αντικείμενα, κατά τρόπους οι οποίοι αρχικά δεν ήταν διαψυχολογικοί.

Η δουλειά του Wertsch επεκτείνει αυτή του Vygotsky με το να διαπραγματεύεται μια πιο λεπτομερή ανάλυση επάνω στην μεταφορά από το διαψυχολογικό στο ενδοψυχολογικό. Στην δουλειά του όσον αφορά τις δυάδες μητέρας-παιδιού, περιέλαβε έναν ρόλο αναφορικής προοπτικής, στην οποία η μητέρα επικοινωνεί, διαφοροποιώντας την αναφορική της ειδίκευση όσο χρειάζεται για να επιτευχθεί επικοινωνία, συχνά από αισθητά ενδεικτικά σε περισσότερο πληροφοριακά όσον αφορά το περιεχόμενο μοντέλα. Ο Wertsch αναγνώρισε την χρήση συντομευμένων λεκτικών εκφράσεων σαν μια άλλη μέθοδο με την οποία εγκαθιδρύονται μοντέλα επικοινωνίας. Η διαδικασία της μετάβασης από το διαψυχολογικό στο ενδοψυχολογικό δημιουργεί υποκειμενισμό, και σε αυτή ο Wertsch (1985b) αναφέρθηκε στον Rommetviet και τους συναδέλφους του οι οποίοι έλεγαν ότι “η επικοινωνία στοχεύει στην υπέρβαση των ‘ιδιωτικών’ λέξεων αυτών που συμμετέχουν”. Καθορίζει αυτό που μπορούμε να αποκαλέσουμε “καταστάσεις υποκειμενισμού” (σελ. 159). Ο Wertsch τόνισε ότι “η επικοινωνιακή συμπεριφορά δημιουργεί και μεταμορφώνει μια κατάσταση” (σελ. 160), και παρόλο που αυτά που ο καθένας βλέπει είναι προσωπική υπόθεση, αυτό μπορεί να συζητηθεί και ως εκ τούτου - τουλάχιστον κάτω από ορισμένες συνθήκες, και με κάποια έννοια - να εξελιχθεί σαν μια προσωρινά μοιραζόμενη κοινωνική πραγματικότητα ... εγκατεστημένη και συνεχώς προσαρμοζόμενη από πράξεις επικοινωνίας. Αυτό το είδος λεπτομερειακής ανάλυσης εκπαιδευτικών σχέσεων μητέρας- παιδιού, έχει να προσφέρει πολλά στον ερευνητή των παιδαγωγικών θεμάτων, επειδή τονίζει τον ρόλο επιρροής των άλλων στην διδακτική διαδικασία. Επιπλέον, συζητώντας σχετικά με τον Rommetviet, ο Wertsch αναγνώρισε την επιρροή του προσωπικού κόσμου του ατόμου, τον οποίο αγνοεί στα περισσότερα μέρη του το πρόγραμμα του Vygotsky.

Τελικά, ο Wertsch προσέφερε μια αναθεώρηση του Vygotsky με σεβασμό στις κοινωνικές και καθιερωμένες διαδικασίες. Δουλεύοντας ενδελεχώς με τις πεποιθήσεις του Leont’ev όσον αφορά την δραστηριότητα, ο Wertsch (1985b) έλεγε ότι δυαδικές ή η ανάμεσα σε μικρές ομάδες, διαδικασίες πρέπει να τοποθετηθούν μέσα σε ένα μεγαλύτερο πεδίο έρευνας της δραστηριότητας, ανάμεσα σε κοινωνικά και πολιτισμικά καθορισμένα πλαίσια όπως η δουλειά, το παιχνίδι, ή το σχολείο. Ο Leont’ev περιέγραψε την δραστηριότητα σαν να προσφέρει το κίνητρο, μέσω του οποίου επιτυγχάνονται οι δραστηριότητες που κατευθύνονται προς κάποιο στόχο και οι διαδικασίες οι οποίες καθορίζουν έπειτα τις συνθήκες και επιτρέπουν την δραστηριότητα. Η νόηση πρέπει να κατανοηθεί σε συνδυασμό με την θέση της στην δραστηριότητα. Ο Wertsch περιέγραψε ένα σύνολο δραστηριοτήτων:

Ένα κοινωνικά θεσμικά προσδιορισμένο σύνολο. Μια δραστηριότητα ή ένα σύνολο δραστηριοτήτων είναι ένα σύνολο από υποθέσεις σχετικά με κατάλληλους ρόλους, στόχους και μέσα, τα οποία χρησιμοποιούνται από τους συμμετέχοντες. Σε σχέση με τα επίπεδα της ανάλυσης στην θεωρία της δραστηριότητας, μπορούμε να πούμε ότι ένα σύνολο δραστηριοτήτων οδηγεί την επιλογή των ενεργειών και την λειτουργική σύνθεση των ενεργειών, και καθορίζει την λειτουργική σημασία των ενεργειών αυτών (p212).

Πρόσθεσε δυο επιπλέον ζητήματα σχετικά με τις δραστηριότητες: (α) μπορεί να μην αναγνωρίζονται συνειδητά από τους συμμετέχοντες, και (β) δεν είναι καθορισμένες από το φυσικό πλαίσιο, αλλά “δημιουργούνται από τους συμμετέχοντες ”.(σελ. 215)

Αυτή η συζήτηση της δραστηριότητας είναι κεντρική και ο ρόλος της είναι μεγαλύτερος από το να δίνει οδηγίες, σύμφωνα με την άποψη του Vygotsky, σε μεγαλύτερα καθιερωμένο πλαίσιο. Παρουσιάζει έτσι κατηγορηματικά την σπουδαιότητα της δραστηριότητας σαν μια τριάδα κινήτρου, δράσης και λειτουργίας και έτσι εγκαθιστά μια δυναμική γέφυρα στην πραγμάτευση του Piaget όσον αφορά την κατασκευή γνώσης. Μπορεί να ενδυναμώσει την άποψη του Piaget με το να επιτρέπει την συμμετοχή ατόμων στην δομική δραστηριότητα με μη συνειδητούς τρόπους. Όπως προτείνει ο Wertsch, αυτό μπορεί να προσφέρει ένα καλύτερο “τομέα ανάλυσης” για την γνώση, από αυτόν της λεκτικής σημασίας που προτείνει ο Vygotsky.

Συνοπτικά, ο Wertsch παρουσίασε το ερευνητικό πρόγραμμα του Vygotsky για να τονίσει ότι οι υψηλά γνωστικές λειτουργίες είναι αποκλειστικά κοινωνικοπολιτισμικές στην γένεση τους. Δεν είναι μόνο κοινωνικοπολιτισμικές κατασκευές, αντικείμενο ανάλυσης και ερμηνείας σε συσχετισμό με τις πολιτισμικές και ιστορικές τους καταστάσεις, αλλά η οντογέννηση τους εμπεριέχει έμφυτα μια μετάβαση από το διαψυχολογικό στο ενδοψυχολογικό. Αυτή είναι μια ισχυρή εκδοχή του κοινωνικοπολιτισμικού ζητήματος. Ο Wertsch παραδέχτηκε ότι η θεωρία του Vygotsky χρειάζεται επανεξετάσεις κάτω από φως των πιο πρόσφατων ανακαλύψεων από τον Piaget και άλλους, αλλά είδε τις επανεξετάσεις αυτές σαν τροποποιήσεις στο πρόγραμμα του Vygotsky, οι οποίες απαιτούνται για να: (α) ενδυναμώσουν την σημασία των αισθητηρίων μηχανισμών ανάπτυξης, (β) να επιτρέψουν την αναδυόμενη αλληλεπίδραση ανάμεσα στους φυσικούς και κοινωνικούς κλάδους,(γ) βελτιώνουν την περιγραφή της αποκτημένης έννοιας, και (δ) αντικαθιστούν την λεκτική σημασία με την δραστηριότητα όπως ο γνωστικός τομέας ανάλυσης.

Προτείνω ότι η επανεξέταση του προγράμματος του Vygotsky με τον σκοπό να συγχωνευθεί με την θεωρία του Piaget δεν είναι ασήμαντη. Η πρόκληση βρίσκεται στο να προσφέρουμε μια κατάλληλη περιγραφή: (α) της αλληλεπίδρασης ανάμεσα στους κλάδους (υποθέτοντας ότι ο φυσικός κλάδος αντικαθίσταται από την περιγραφή της σχέσης ανάμεσα στην δράση και την λειτουργία, που δόθηκε από τον Piaget), (β) του πώς η δραστηριότητα συγκατασκευάζεται με τις υποκειμενικές σχέσεις ενώ παράλληλα δικαιώνει την αντίληψη του ατόμου και την προγενέστερη εμπειρία, και (γ) του πώς η εσωτερίκευση μπορεί να σχετίζεται με τις δύο θεωρίες. Υπάρχει μια μικρή αμφιβολία ότι, σε μια επανεξετασμένη θεωρία, θα πρέπει να υπάρχουν πολλαπλές σημασίες για σύνθετους συλλογισμούς (όπως αντιτίθεται στο να δίνει μεγαλύτερη βαρύτητα σε μια μόνο πλευρά χρησιμοποιώντας την ετικέτα υψηλά γνωστικός συλλογισμός), και οι σημασίες αυτές θα πλησιάζουν και τους δύο κλάδους της ανάπτυξης. Εντούτοις, πριν επιχειρηθεί μια πιο λεπτομερειακή συζήτηση μιας ενοποιημένης θεωρίας, είναι σημαντικό να ξεκαθαριστεί η βασική πηγή των υψηλά γνωστικών λειτουργιών σε ένα ριζοσπαστικό κονστρουκτιβιστικό πρόγραμμα. Ερμηνεύω τον Piaget σαν ριζοσπαστικό κονστρουκτιβιστή και για αυτό τον λόγο τοποθετώ μια εξέταση της δουλειάς του μέσα σε αυτή την εργασία.

ΡΙΖΟΣΠΑΣΤΙΚΌΣ ΚΟΝΣΤΡΟΥΚΤΙΒΙΣΜΟΣ

Ο ριζοσπαστικός κονστρουκτιβισμός είναι μια θεωρία οι ρίζες της οποίας βρίσκονται στην απόρριψη των παράνομων ισχυρισμών για επιστημολογική βεβαιότητα. Αν κάποιος δεχθεί την κριτική ότι η γνώση δεν μπορεί να δειχθεί να αναπαριστά την πραγματικότητα με κάποιον εικονικό τρόπο, σαν μια εικόνα του κόσμου, τότε κάποιος μένει με μια πιο υποκειμενική κατασκευή της πραγματικότητας - υποκειμενική γιατί εγκαταλείπει την προσπάθεια να υπολογίσει το ανθρώπινο υποκείμενο έξω από την διαδικασία αυτή. Παρόλο που ο κονστρουκτιβιστής είναι σχετικιστής, ο σχετικισμός αυτός μετριάζεται από την σταθερότητα η οποία επιτυγχάνεται από το άτομο σε σχέση με την εμπειρία του με τους άλλους και με τον εξωτερικό κόσμο. Το ριζοσπαστικό κονστρουκτιβιστικό πρόγραμμα υποθέτει ότι το άτομο βγάζει νόημα από την εμπειρία με σκοπό να ικανοποιήσει μια βασική ανάγκη στο να κερδίσει προβλεψιμότητα και έλεγχο. Έτσι, οι ερευνητές είναι αφοσιωμένοι στο να περιγράψουν το πώς το άτομο μάλλον χτίζει μόνο του σιγά σιγά τη γνώση του κόσμου, παρά αποκτά παθητικά. Το ριζοσπαστικό κονστρουκτιβιστικό πρόγραμμα μπορεί να συνοψιστεί σε τέσσερα “σημεία”.

1.Γενετική επιστημολογία.

Η κατασκευή γνώσης λαμβάνει χώρα με την πάροδο του χρόνου: για να κατανοηθεί μια ιδέα, κάποιος χρειάζεται να εξετάσει την δομή της, οντογενετικά και φυλογενετικά. Σύμφωνα με τον Piaget (1970a), “η θεμελιώδης υπόθεση της γενετικής επιστημολογίας είναι ότι υπάρχει ένας παραλληλισμός ανάμεσα στην πρόοδο που γίνεται στην λογική και ορθολογική οργάνωση της γνώσης και στις ανταποκρινόμενες διαμορφούμενες ψυχολογικές διαδικασίες” (σελ. 13). Απέρριψε κατηγορηματικά την αντίληψη ότι “η επιστημολογία είναι η μελέτη της γνώσης όπως αυτή υφίσταται στην παρούσα χρονική στιγμή· δεν είναι η ανάλυση της γνώσης για το δικό της καλό και μέσα στο δικό της πεδίο, χωρίς να λαμβάνεται υπόψη η ανάπτυξη” (σελ. 1-2).

2. Ριζοσπαστική επιστημολογία.

“Η γνώση δεν αντικατοπτρίζει μια ‘αντικειμενική’ οντολογική πραγματικότητα αλλά αποκλειστικά μια τάξη και μια οργάνωση ενός κόσμου η οποία συγκροτείται από τη προσωπική μας εμπειρία. Ο ριζοσπαστικός κονστρουκτιβιστής έχει εγκαταλείψει τον ‘μεταφυσικό ρεαλισμό’ μια για πάντα, και βρίσκεται σε πλήρη συμφωνία με τον Piaget ο οποίος λέει ότι, ‘η ευφυΐα οργανώνει τον κόσμο με το να οργανώνει τον εαυτό της’” (Von Glasersfeld, 1984, σελ. 24). Ή, παραπέμπoντας στον Vico, “Veum ipsum factum - η αλήθεια είναι η ίδια με την κατασκευασμένη”(cited in Von Glasersfeld, 1984, σελ. 27), και “η ανθρώπινη γνώση δεν είναι τίποτε άλλο παρά η προσπάθεια κατασκευής πραγμάτων ούτως ώστε να ανταποκρίνονται το ένα στο άλλο με μια καλοφτιαγμένη σχέση” (σελ. 29). Με αυτές τις παραδοχές, βλέπουμε ότι ο ριζοσπαστικός κονστρουκτιβισμός αποτελείται από δυο μέρη: (α) την απόρριψη της σχηματικής θεωρίας της γνώσης (του ότι κάνουμε πρόοδο προς μια αυξανόμενα ακριβή άποψη σχετικά με το “πώς ακριβώς είναι τα πράγματα”· βλέπε Von Glasersfeld, κεφ.1, 20)· και (β) την απαίτηση ότι το να γνωρίζουμε κάτι σημαίνει ότι επενεργούμε σε αυτό, και έτσι η γνώση αποτελείται από δράσεις και από αντανάκλαση πάνω σε αυτές: “ολόκληρη η γνώση είναι απαραίτητα ένα προϊόν των δράσεων μας”(Confrey, 1990, σελ. 108). Με το να απορρίπτει την άμεση γνώση μιας αντικειμενικής πραγματικότητας, ο κονστρουκτιβιστής υποστηρίζει μια εξέλιξη της γνώσης βασισμένη επάνω στην “βιωσιμότητά” της. Η γνώση, η οποία ταιριάζει στις προηγούμενες εμπειρίες κάποιου και βοηθά στην επίτευξη συμπεριφοράς που κατευθύνεται προς κάποιο στόχο, γίνεται αξιόπιστη, προβλέψιμη και σίγουρη.

Πόρισμα 1: Επανεμφανισόμενη Ακρίβεια.

Ο κονστρουκτιβισμός είναι ένα θέμα υποκείμενο στις ίδιες του τις απόψεις σχετικά με τα όρια της γνώσης. Συνεπώς η μοναδική του αλήθεια βρίσκεται στην βιωσιμότητά του. Σαν θεωρία η αξία του βρίσκεται στην ικανότητα του να βοηθά στην επίλυση προβληματικών και στο να κατασκευάζει προβλέψεις οι οποίες υπηρετούν την κατανόηση μας.

Πόρισμα 2 : Η παρουσία του Παρατηρητή.

Σε κάθε επιστημολογική άποψη, είναι παρών ένας παρατηρητής. Οι απόψεις δεν μπορεί να μην έχουν περιεχόμενο: ένα πρόβλημα είναι ορισμένο από κάποιον υποστηρικτή. Όταν κάποιος δέχεται κάποια επιστημολογική άποψη, τότε συμφωνεί ή μάλλον συμφωνεί στο να συμφωνήσει, με τους υποστηρικτές. Αυτό σημαίνει ότι όταν ζητάμε να μιλήσουμε για νόηση, εκπαίδευση, επίλυση προβλημάτων, μαθηματικά, ή μάθηση και διδασκαλία, πρέπει να δώσουμε ιδιαίτερη προσοχή στο να αναγνωρίσουμε τον ρόλο του παρατηρητή στην περιγραφή και στην ανάλυση του προβλήματος. Στο ριζοσπαστικό κονστρουκτιβιστικό ερευνητικό πρόγραμμα, αυτό θα σήμαινε καθορισμό ξεκάθαρων μεθοδολογικών κατευθυντήριων γραμμών που να αφορούν στην σπουδαιότητα της “στενής ακρόασης” (Confrey, a), την προσεκτική διεξαγωγή κλινικών συνεντεύξεων, και την διάρθρωση μοντέλων μαθησιακής σκέψης (Cobb & Steffe, 1983). Πιο πρόσφατα, έδωσα έμφαση στην σημασία της αναγνώρισης του ρόλου της άποψης του παρατηρητή στην ανάπτυξη της έκφρασης του μαθητή, και την σπουδαιότητα της χρήσης της έκφρασης του μαθητή στο να μας βοηθά στην κατανόηση των δικών μας επιστημολογικών πεποιθήσεων και δεσμεύσεων (Confrey, b).

3. Θεωρία των Παραστάσεων

Για τους ριζοσπαστικoύς κονστρουκτιβιστές, η διαδικασία της μάθησης είναι ένα κρίσιμο πεδίο έρευνας. Όπως είπε ο Piaget (1970 α), “τίποτε άλλο δεν μπορεί να είναι πιο προσιτό για μελέτη, από την οντογένεση αυτών των εννοιών. Υπάρχουν παιδιά παντού τριγύρω μας. Με τα παιδιά έχουμε την καλύτερη ευκαιρία να μελετήσουμε την ανάπτυξη της λογικής γνώσης, της μαθηματικής γνώσης, της φυσικής γνώσης κτλ” (ρ.14). Επιπλέον, η γενετική επιστημολογική θέση είναι ότι,

το ότι γνωρίζουμε ένα αντικείμενο δεν σημαίνει ότι το αντιγράφουμε-σημαίνει ότι δρούμε επάνω του. Σημαίνει ότι κατασκευάζουμε συστήματα μετασχηματισμών τα οποία μπορούν να εφαρμοστούν επάνω ή μαζί με το αντικείμενο. Το να γνωρίζουμε την πραγματικότητα σημαίνει ότι κατασκευάζουμε συστήματα μετασχηματισμών τα οποία ανταποκρίνονται, περισσότερο ή λιγότερο, ικανοποιητικά στην πραγματικότητα. Αυτά είναι περισσότερο ή λιγότερο ισομορφικά με τους μετασχηματισμούς της πραγματικότητας. Οι μετασχηματισμένες κατασκευές από τις οποίες αποτελείται η γνώση δεν είναι αντίγραφα των μετασχηματισμών της πραγματικότητας· αλλά απλά, είναι πιθανά ισομορφικά μοντέλα μεταξύ των οποίων η εμπειρία μπορεί να μας κάνει ικανούς να διαλέξουμε. Η γνώση τότε είναι ένα σύστημα μετασχηματισμών οι οποίοι γίνονται προοδευτικά ικανοποιητικοί (σελ. 15) 3.

Πώς μπορούν όμως να κατανοηθούν οι μετασχηματισμοί αυτοί;

Για τον Piaget (1970α), “η λειτουργική πλευρά της σκέψης έχει σχέση όχι με καταστάσεις αλλά με μετασχηματισμούς από μια κατάσταση σε μια άλλη” (ρ.14). Αυτό συμβαίνει πρώτα στο στάδιο μιας δραστηριότητας η οποία είναι δράση που κατευθύνεται σε κάποιο στόχο. Όταν οι δράσεις αυτές επιτυγχάνουν τους σκοπούς μας, τότε αφαιρούμε από αυτές.Υπάρχουν δυο είδη αφαίρεσης: (α) απλή αφαίρεση, οι οποία αντλείται από το αντικείμενο· και (β) ανακλαστική αφαίρεση, η οποία αντλείται από την δράση στο αντικείμενο. Η δεύτερη είναι ανακλαστική στο ότι κινείται από την δράση στην λειτουργία και έχει σχέση με “επανοργάνωση στο επίπεδο της ίδιας της σκέψης” (ρ.29). “Η ανακλαστική αφαίρεση δεν είναι βασισμένη σε ατομικές δράσεις αλλά στον συντονισμό δράσεων” (ρ.18). Οι λειτουργίες είναι το αποτέλεσμα ανακλαστικά αφαιρετικών δράσεων. Οι λειτουργίες έχουν τέσσερις ιδιότητες: (α) είναι εσωτερικευμένες δράσεις, (β) είναι αντιστρέψιμες, (γ) υποθέτουν κάποια σταθερότητα, (δ) υφίστανται μέσα σε ένα σύστημα λειτουργιών. Η συνδυαστική θεωρία είναι ένας τρόπος εξέτασης της ανάπτυξης μιας σταθερής και προβλέψιμης πορείας της δράσης. Για τον Piaget, μια παράσταση είναι “ό,τι επαναλαμβάνεται ή γενικεύεται σε μια δράση” (ρ.34).

Οι παραστάσεις εμπεριέχουν την προσδοκία και / ή την αναγνώριση μιας κατάστασης. Για τον κονστρουκτιβιστή, ένας πρωτεύων ρόλος δίνεται στις “διαφορές”. Αρχικά υπάρχει μια διαφορά, μια σύγχυση, που εντοπίζεται. Για τον κονστρουκτιβιστή, το παιδί πρέπει να “ξεσφηνωθεί” (Kegan, 1982, σελ. 78) επειδή το νεογέννητο θεωρείται ότι ζει σε έναν μη αντικειμενικό, συνεχή, χωρίς χρόνο “κόσμο στον οποίο οτιδήποτε έχει αισθανθεί λαμβάνεται σαν μια προέκταση του βρέφους” (ρ.78). Αυτό σημαίνει ότι , δεν υπάρχει διάκριση ανάμεσα στο τί είναι και τί δεν είναι το βρέφος· για το βρέφος δεν υπάρχει σύνορο. Το βρέφος, μαθαίνει να δημιουργεί διαφορές οι οποίες οδηγούν στο να “βγει από το αυγό” (Kegan ,1982, σελ. 80). Χωρίς την διαφορά δεν υπάρχει πρότυπο. Η διαφορά δημιουργεί σύγχυση, η οποία είναι και η κλήση για δράση. Αυτή η σύγχυση και η δράση για να λυθεί η σύγχυση, εσωτερικεύονται μέσω ανακλαστικής αφαίρεσης. Αν η ολική δομή που δημιουργείται - η ακολουθία σύγχυσης, δράσης, ανακλαστικής αφαίρεσης - επαναλαμβάνεται έως ότου σταθεροποιηθεί η δράση, τότε συγκροτείται μια παράσταση. Για τον ριζοσπαστικό κονστρουκτιβιστή το κομμάτι της ανάλυσης είναι μια παράσταση, τόσο η γένεση όσο και η τροποποίηση της. Μια παράσταση για τον κονστρουκτιβιστή προσφέρει αυτό που ο Vygotsky καλεί “μικρόκοσμο που είναι δυνατό να ερευνηθεί” (Wertsch, 1985b, σελ. 193).

Ο Kegan (1982) περιέγραψε μια τέτοια εξέλιξη της παράστασης των “σχέσεων των αντικειμένων” επισημαίνοντας πρώτα την ετυμολογία της λέξης, αντικείμενο [object], σαν ject, να μετακινήσω ή να πετάξω [eject = εκτοξεύω], “και μαζί με το ob είναι η κίνηση ή η ακολουθία “πεταμένο από” [thrown from] ή “πεταμένο μακριά από” [thrown away from] (σελ. 76). Κατασκευάζοντας μια παράσταση των σχέσεων των αντικειμένων είναι, στην ορολογία του Kegan “μια κίνηση, η κίνηση ‘πεταγμένο από’, της διαφοροποίησης, η οποία δημιουργεί το αντικείμενο, και την κίνηση της ολοκλήρωσης, η οποία δημιουργεί την σχέση των αντικειμένων” (ρ.81).

Από την παραστατική θεωρία προκύπτει ότι το παιδί συνεχίζει μέσα από τα στάδια της ανάπτυξης και οι κατασκευές του μπορεί να μην αντανακλούν αυτές των ενηλίκων. Οι απόψεις των παιδιών δεν είναι μινιατούρες αυτών των ενηλίκων, ούτε είναι απόψεις με παραλειπόμενα κομμάτια, ούτε είναι απόψεις ανάρμοστες για τους σκοπούς τους οποίους έχουν κατασκευασθεί. Έχουν κατασκευασθεί διαφορετικά, διότι ολόκληρη η διαδικασία μπορεί να αντιλαμβάνεται διαφορετικά και γιατί ο αισθητήριος αντιληπτικός κόσμος του παιδιού για την κατασκευή εννοιών είναι διαφορετικός από αυτόν του ενηλίκου. Ο αισθητήριος και αντιληπτικός κόσμος του παιδιού ανταποκρίνεται στον κόσμο που το παιδί έχει χτίσει, τις εμπειρίες που αυτό είχε και τις παραστάσεις που αυτό δημιούργησε. Η συνέπεια αυτού του ισχυρισμού είναι ότι όταν εξετάζεις τις επιδόσεις, τις εκφράσεις, τις προτιμήσεις, ή τον τρόπο ομιλίας ενός παιδιού δεν πρέπει να παίρνεις σαν δεδομένο ότι οι απόψεις σου πάνω στη γνώση σου παρέχουν ικανοποιητική ή κατάλληλη προετοιμασία για να κατανοήσεις αυτό το παιδί. Επίσης από αυτό προτείνεται ότι η γνώση ενός παιδιού είναι επιστημολογικά ενδιαφέρουσα γιατί παρέχει εύλογες (και χρήσιμες) εναλλακτικές λύσεις στην γνώση των ενήλικων.

Η σημασία της παραστατικής θεωρίας, βρίσκεται όχι μόνο στην αναγνώριση της παράστασης, αλλά και στην επαναλαμβανόμενη κατασκευαστική δυναμική η οποία δημιουργείται από την γνώση σχετικά με την παράσταση (Kieren & Pirie, 1991). Η ικανότητα αντανάκλασης σε παραστάσεις δημιουργεί την γενεσιουργό δύναμη της παραστατικής θεωρίας:

Κατασκευάζουμε αυτόν τον κόσμο στο μεγαλύτερο μέρος του εν’ αγνοία μας , απλά επειδή δεν ξέρουμε πως το κάνουμε. Αυτή η άγνοια είναι εντελώς περιττή. Ο ριζοσπαστικός κονστρουκτιβισμός ισχυρίζεται ότι … οι λειτουργίες με μέσα, με τα οποία συγκροτούμε τον εμπειρικό μας κόσμο, μπορούν να εξερευνηθούν και μια επίγνωση αυτής της λειτουργίας… μπορεί να μας βοηθήσει να το κάνουμε διαφορετικά και ίσως καλύτερα (von Glasersfeld, 1984, σελ. 18).

Δεν μπορούμε να πετύχουμε σίγουρη, απολύτως βέβαιη γνώση αλλά μπορούμε να βελτιώσουμε το σύνολο μας, σταματώντας να αναζητούμε αντικειμενική γνώση και αντί γι’ αυτό, βελτιώνοντας τις ικανότητές μας να εξετάζουμε την ανάπτυξη της σκέψης μας. Προσπαθώντας να κατανοήσουμε την ανάπτυξη, πρέπει να εξηγήσουμε τόσο την σταθερότητα όσο και την αλλαγή. Για τον Piaget (1970α) η σταθερότητα και η αλλαγή, επιτυγχάνονται μέσω της ποικιλίας και του συντονισμού των δράσεων μας (μέσω επιπρόσθετων, διαδοχικών, ανταποκρινόμενων ή διασταυρωμένων δράσεων) και μέσω της χρήσης από εμάς συστημάτων αναπαράστασης. Αυτά εμπεριέχουν αυτό που ο Piaget αποκάλεσε σημειωτικές λειτουργίες και τις οποίες όρισε σαν την “ικανότητα να αναπαραστήσουμε κάτι με σημάδι ή σύμβολο ή με κάποιο άλλο αντικείμενο” (ρ.45). Συμπεριέλαβε την γλώσσα, την χειρονομία, την μίμηση (απουσία μοντέλου), την νοητική σύλληψη, το σκίτσο, την ζωγραφική και το πλάσιμο.

4. Κατασκευή Μοντέλων και Κατασκευή των Άλλων.

Η συζήτηση για τους “Άλλους” στον von Glasersfeld (1982) εξελίσσεται από μια συζήτηση για τα μικρά παιδιά τα οποία διαποτίζουν αντικείμενα με ζωή, και αργότερα τα εγκαταλείπουν γιατί δεν προσθέτουν πρόβλεψη και έλεγχο4. Ισχυρίστηκε για την βιωσιμότητα του να δημιουργείς “μοντέλα των ‘ Άλλων ’ τα οποία ...φτάνουν να θεωρηθούν σαν επίμονοι, γνωρίζοντες , σκόπιμοι συντελεστές, επειδή μια τέτοια επένδυση τους κάνει πραγματικά πιο προβλέψιμους” (ρ.631). Η έμφαση στα μοντέλα είναι απαραίτητη επειδή δίνει έμφαση στο ότι καμία προνομιούχα πρόσβαση δεν είναι σύμφωνη με την γνώση μας για τους “Άλλους”. Παραμένουμε ανάμεσα στα υποκειμενικά μας όρια, κατασκευάζοντας βιώσιμα μοντέλα για τους άλλους στο περιβάλλον μας μέσω της εμπειρίας. Όπως έδωσε έμφαση ο von Glasersfeld “...όταν ένα υποκείμενο αισθάνεται ή λέει ότι κατανοεί έναν “Άλλον”, αυτό δεν υπονοεί τίποτε άλλο παρά ότι οι γνωστικές δομές τις οποίες έχει αποδώσει το υποκείμενο στο μοντέλο του για τον “Άλλον” έχουν έως τώρα, ή για μια ακόμα φορά, αποδειχθεί ότι είναι βιώσιμες στην ερμηνεία της εμπειρίας του υποκειμένου για τον “Άλλον”” (ρ.632). Ερευνητές στην κονστρουκτιβιστική παράδοση έχουν επισημάνει ότι τέτοια μοντέλα είναι τα μόνα πιθανά προϊόντα των ερευνών που κάνουν τα παιδιά, και αυτά είναι τα “μαθηματικά των παιδιών, παρόλο που δεν είναι παρμένα για να χαρακτηρίζουν το πως είναι η μαθηματική γνώση των παιδιών στην πραγματικότητα” (Cobb & Steffe, 1983, σελ. 13).

Έχω υποστηρίξει ότι η κονστρουκτιβιστική άποψη για την εκπαίδευση αναγνωρίζει το ρόλο κλειδί για την “αντανάκλαση, επικοινωνία / ερμηνεία και την χρήση των πόρων” (Confrey, 1985). Απορρίπτοντας την άποψη ότι η επικοινωνία είναι η μεταφορά πληροφοριών, τόνισα τη σημασία των ερμηνευτικών πράξεων. Πιο πρόσφατα κονστρουκτιβιστές (Cobb, 1991) ερευνητές, πρότειναν ότι, σε μια κοινωνία μαθητών , αναπτύσσεται μια μορφή γνώσης, την οποία την περιγράφουν σαν “παρμένη από κοινού γνώση” - μια φράση η οποία χρησιμοποιείται για να δείξει την πειραματική μορφή της επικοινωνίας. Στη δουλειά μου, προτιμώ να χρησιμοποιώ τη φράση “συμφωνώ να συμφωνήσω” για να δώσω έμφαση στο ότι είναι οι συμμετέχοντες και όχι κάποιος εξωτερικός παρατηρητής, που συμφωνούν να δεχτούν επιτυχημένη επικοινωνία, μέχρι τότε που οι συμφωνίες αυτές αμφισβητηθούν από κάποια πλευρά.

H AΠΟΨΗ ΤΟΥ PIAGET ΓΙΑ ΤΙΣ ΥΨΗΛΑ ΓΝΩΣΤΙΚΕΣ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΕΣ

Δοθέντος ότι ο Vygotsky έψαχνε να διαχωρίσει τους ανθρώπους από τα ζώα, και να κατασκευάσει μια μαρξιστική ψυχολογία, ο Piaget έψαχνε (α) να δημιουργήσει μια βιολογική εξελικτική άποψη για την γνωστική ανάπτυξη και (β) να περιγράψει τη σταθερότητα στην ανθρώπινη γνωστικότητα με τους όρους της σταθερότητας των δομών, πολλοί από τους οποίους υπέθεσε ότι αντανακλούν τα μαθηματικά των ομάδων. Στο μεγαλύτερο μέρος τους, οι θεωρίες του Piaget, επιχειρούσαν να δημιουργήσουν ένα πεδίο έρευνας ούτως ώστε να ερμηνεύσουν, το πώς το άτομο κατασκευάζει μια γνώση επιστημονικών, λογικών και μαθηματικών εννοιών, και οι θεωρίες του εφαρμόζονται πιο εύκολα στα πεδία αυτά.

Για τον Piaget, οι υψηλότερες γνωστικές λειτουργίες βρίσκονται στο πεδίο της λογικής, μαθηματικής γνώσης (δηλαδή γνώση η οποία προέρχεται από την κατανόηση των δράσεων οι οποίες εκτελούνται στα αντικείμενα μέσω μίας διαδικασίας την οποία αποκαλούσε ανακλαστική αφαίρεση). Ένα παράδειγμα είναι το πως η σειρά της μέτρησης ενός συνόλου από πετραδάκια εξελίσσεται βαθμιαία από τις δράσεις· δεν βρίσκεται στις ίδιες τις πέτρες αλλά εξελίσσεται βαθμιαία από την πράξη της μέτρησης που γίνεται στις πέτρες. Αυτή η αντίληψη ονομάζεται ανακλαστική αφαίρεση, και για τον Piaget είναι η βάση των υψηλότερα γνωστικών λειτουργιών. Γι’ αυτό το λόγο, ο Piaget εντόπισε την εξέλιξη των υψηλότερα γνωστικών λειτουργιών στην εξέλιξη της λογικής σκέψης, στην οικοδόμηση των αντικειμενικών χαρακτηριστικών και σε μια κατανόηση τέτοιων παγκοσμίων οικοδομημάτων όπως ο χώρος, ο χρόνος και ο αριθμός.

Η γλώσσα για τον Piaget ήταν μονάχα ένα από τα πιθανά συστήματα αναπαράστασης. “Η γλώσσα δεν είναι παρά μόνο μία από τις πλευρές της σημειωτικής λειτουργίας παρόλο που στις περισσότερες περιπτώσεις είναι πιο σημαντική” (Piaget, 1970a, σελ. 46). Βασίζοντας τις πεποιθήσεις του σε εργασίες τέτοιες όπως εκείνες που εκτέλεσε ο Μ.Sinclair - δείχνοντας πως αν και η συντήρηση σε ρευστότητα συσχετίζεται με την ανάπτυξη της γλώσσας για την περιγραφή της προσπαθεί να διδάξει τα παιδιά ότι η γλώσσα της συντήρησης δεν είχε σαν αποτέλεσμα αξιοσημείωτη βελτίωση της ικανότητάς τους να αποδεχτούν πως η ρευστότητα συντηρείται - ο Piaget πίστευε πως “οι νοητικές λειτουργίες φαίνεται να αναπτύσσουν τη γλωσσική πρόοδο και όχι το αντίθετο”(σελ. 50).



ΕΠΑΝΕΞΕΤΑΖΟΝΤΑΣ ΤΟΝ VYGOTSKY ΛΑΜΒΑΝΟΝΤΑΣ ΥΠΟΨΗ ΤΟΝ PIAGET

Λαμβάνοντας υπόψην τον Vygotsky και τον Piaget, φαίνεται πως υπάρχουν αξιοσημείωτες διαφορές. Παραδείγματος χάρη, τοποθετούν την υψηλότερη γνωστική σκέψη σε δύο αντίθετες ανθρώπινες δραστηριότητες. Όπως σημείωσε ο Wertsch (1985 b):

Η εστίαση του Vygotsky στις κοινωνικές διαδικασίες τον προώθησε να εξετάσει τα αναπαραστατικά συστήματα που απαιτούνται για την συμμετοχή σε τέτοιες διαδικασίες (υψηλότερες γνωστικές λειτουργίες)...γι’ αυτό τον λόγο και η έμφασή του στην εξωτερίκευση του λόγου. Αντίθετα, ο Piaget έδωσε προσοχή στην αλληλεπίδραση του μικρού παιδιού με την φυσική πραγματικότητα και αυτό τον οδήγησε στο να εξετάσει τα αναπαραστατικά συστήματα που απαιτούνται για τον χειρισμό των αντικειμένων. Σαν αποτέλεσμα, έβλεπε την εσωτερίκευση πρωταρχικά με τους όρους των παραστάσεων, που αντανακλούν τις κανονικότητες των φυσικών δράσεων ενός ατόμου. Συνεπώς, ενώ και οι δύο θεωρητικοί ασχολήθηκαν με το θέμα της εσωτερίκευσης, οι διαφορετικές ιδέες τους γύρω από τις προελεύσεις των ανθρωπίνων διανοητικών διαδικασιών τους οδήγησε στο να εστιάσουν σε εντελώς διαφορετικές δραστηριότητες και αναπαραστατικά συστήματα(σελ. 62).

Για να αποφασίσουμε ποια σχέση είναι επιθυμητή μεταξύ των ερευνητικών προγραμμάτων, ας ξαναδούμε τις προτάσεις του Wertsch. Προτείνει πως ο Piaget θα έπρεπε να προστεθεί στο πρόγραμμα του Vygotsky σε δύο πρωταρχικά σημεία. Το πρώτο σημείο είναι σε μια αναθεωρημένη και εκτεταμένη θεώρηση του φυσικού κλάδου ανάπτυξης. Το δεύτερο, που εκείνος βλέπει σαν μια σημαντικότερη πρόκληση στο πρόγραμμα του Vygotsky, είναι σε σχέση με την κοινωνικοπολιτισμική πραγμάτευση της ανεξαρτησίας από τα συμφραζόμενα σε σχέση με την οικοδόμηση των επιστημονικών αντιλήψεων. Το σχήμα 12.1 δείχνει μια γενική εικόνα του προγράμματος του Vygotsky σύμφωνα με τον Wertsch, και αναγνωρίζει δύο μέρη όπου προτείνει πως οι αντιλήψεις του Piaget είναι απαραίτητες για την προσθήκη στις εργασίες του Vygotsky.

Παρόλα αυτά, υποστηρίζω ότι η εισαγωγή του Piaget στο πρόγραμμα του Vygotsky κατά αυτόν τον τρόπο θα έχει ως αποτέλεσμα μέγιστες αλλαγές και αντιφάσεις στο πρόγραμμα του Vygotsky. Αν το έργο του Piaget στα αναπαραστατικά συστήματα που είναι οικοδομημένα από τον χειρισμό των αντικειμένων μέσω νοητικών λειτουργιών προστεθεί στο φυσικό κλάδο, ο φυσικός κλάδος θα περιλάβει υψηλότερες γνωστικές λειτουργίες όπως η ανάπτυξη της λογικής σκέψης, η οικοδόμηση λειτουργιών και παραστάσεων, και την κατανόηση τέτοιων καθολικών δομών όπως ο χώρος , ο χρόνος και ο αριθμός. Αν υποθέσουμε ότι αυτά δεν είναι παρόντα σε μη ανθρώπινους ζωικούς πληθυσμούς, τότε η χρήση από τον Vygotsky των κλάδων, για να διαφοροποιήσει τα ανθρώπινα όντα από τα υπόλοιπα ζώα, χάνεται. Είναι αμφίβολο ότι ο Vygotsky θα ενδυνάμωνε εμπειρικά αυτόν τον φυσικό κλάδο με κάποιο κόστος στο θεωρητικό του πυρήνα.

Η δεύτερη εναλλακτική πρόταση θα ήταν να εγκαταλείψει τον φυσικό κλάδο μόνο με την ακούσια ανάπτυξη. Ποιές θα ήταν οι επιπτώσεις στο πρόγραμμα του Vygotsky αν η θεωρία του Piaget τοποθετείτο στην ερμηνεία του Vygotsky για την ανάπτυξη των αντιλήψεων μέσα στον κοινωνικοπολιτισμικό κλάδο της ανάπτυξης (όπως επίσης προτείνει ο Wertsch ); Σύμφωνα με τον Wertsch (1985b), ο Vygotsky δεν διαπραγματεύεται το πώς το παιδί προχωρά από σωρούς σε πολλαπλότητες και σε έννοιες και “οφείλει την ανάπτυξη αυτή στις απαιτήσεις που επιβάλλονται στο παιδί μέσω της επικοινωνίας με τους ενήλικες…Με την έναρξη του σχολείου, ο Vygotsky ισχυρίστηκε ότι το παιδί εισάγεται σε σχέσεις συμβόλου-συμβόλου με το να παράγει και με το να κατανοεί αποσπασματικά ή ανεξάρτητα από τα συμφραζόμενα, ορισμούς και επιστημονικές ιδέες” (σελ. 153). Αυτό υποδηλώνει ότι σύμφωνα με τον Vygotsky, κάποιος πρέπει να προκαλέσει διδασκαλικές, ή τουλάχιστον διαπροσωπικές (ένα άλλο παιδί με περισσότερες γνώσεις), σχέσεις για την ανάπτυξη των επιστημονικών ιδεών. Ο Piaget δεν εμμένει σε αυτήν την ανάγκη.

Ακόμη περισσότερο, ο κοινωνικοπολιτισμικός κλάδος απαιτεί τη μετάβαση από το διαπροσωπικό στο ενδοπροσωπικό καθώς κι έναν κύριο ρόλο της γλώσσας για να βοηθήσει τη διεργασία της εσωτερίκευσης. Εντούτοις, ο Piaget ξεκάθαρα πιστεύει πως η γλώσσα πηγάζει από διανοητικές λειτουργίες και με το πέρασμα του χρόνου αλληλεπιδρά με αυτές. Έτσι, η χρήση της ανάπτυξης των εννοιών από τον Piaget, βρίσκεται σε σύγκρουση με αυτή του Vygotsky. Οι προτεινόμενες λύσεις του Wertsch για να συμπληρωθεί ο Vygotsky είναι ανεπαρκείς. Μια πιο ριζοσπαστική αναθεώρηση του προγράμματος του Vygotsky είναι αναγκαία.

Στον Piaget, η ροή της δημιουργίας γίνεται από τις αλληλεπιδράσεις ενός με το μη ανθρώπινο περιβάλλον κάποιου άλλου με κατεύθυνση την ανταλλαγή με άλλους. Στον Vygotsky, η ροή της γνωστικής εξέλιξης αντιστρέφεται. Αυτό που κανείς θεωρητικός δεν εκφράζει ιδιαίτερα καλά είναι η αλληλεπίδραση αυτών των δύο τύπων κατασκευής. Το να βρεθεί μια πιο επεξηγηματική περιγραφή αυτής της αλληλεπίδρασης θα αποτελέσει την πρόκληση μιας νέας θεωρίας.

ΚΑΤΑΣΚΕΥΑΖΟΝΤΑΣ ΜΙΑ ΣΧΕΣΗ ΜΕΤΑΞΥ ΤΩΝ ΘΕΩΡΙΩΝ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

Η απόρριψη μιας απλής μεθόδου τροποποίησης του Vygotsky για να περιέχει και τον Piaget δε σημαίνει ότι δεν είναι δυνατή η συνδιαλλαγή των θεωριών. Αυτό συμβαίνει εξαιτίας της γλαφυρής παρουσίασης του προγράμματος του Vygotsky από τον Wertsch που κάποιος μπορεί να θεωρήσει τη σχέση μεταξύ των θεωριών περισσότερο ακριβή. Υπάρχουν πολλά στην περιγραφή του Wertsch που εμπνέουν τον ριζοσπαστικό κονστρουκτιβιστή να αναζητήσει ένα συμβιβασμό-μια αναθεώρηση ή μια θεωρία που περικλείει και τις δύο προσεγγίσεις. Εντούτοις, μια ολοκλήρωση των θεωριών με απλή τροποποίηση και των δύο θεωριών πρόκειται, κατά τη γνώμη μου, να οδηγήσει σε αντιφάσεις στους θεωρητικούς πυρήνες αυτών τον θεωριών.

Διαφωνώ ότι το μονοπάτι προς μια αναθεωρημένη θεωρία δεν γίνεται από μια απλή αντιπαράθεση των θεωριών. Πράττοντας έτσι, υπό μια έννοια, θα ακυρώνονταν ο ισχυρισμός που και οι δύο ψυχολόγοι μοιράζονται – ότι δηλαδή, μια γενετική προσέγγιση επιτρέπει σε κάποιον να κατανοήσει ακόμη βαθύτερα την εξέλιξη της γνώσης. Αυτές οι θεωρίες αναπτύσσονται σαν απαντήσεις σε διαφορετικά ερωτήματα και η κατάληξή τους θα αποκτήσει την άρθρωση μιας νέας γένεσης άλυτων ανησυχιών. Έτσι, το ερώτημα δεν είναι το ποιά είναι η σχέση μεταξύ των δύο θεωριών, αλλά τί σχέση θέλει κάποιος να κατασκευάσει μεταξύ των δύο θεωρητικών απόψεων, έχοντας δοσμένα τα προβλήματα που κάποιος αναζητά να μελετήσει.

Σκεπτόμενος αυτήν την ερώτηση, προτείνω να ξεκινήσουμε την ανάλυση σε σχέση με ένα συγκεκριμένο πρόβλημα – τη διδασκαλία των μαθηματικών. Όσον αφορά αυτό, τα κεφάλαια του Bauersfeld, του Wertsch και Toma παρέχουν το ερέθισμα αντιπαραβολής των θεωριών και στρέφονται προς μια εναλλακτική προσέγγιση. Κάποιος ίσως να έκανε την ερώτηση: Γιατί η διδασκαλία είναι τόσο κεντρική και στις δύο θεωρίες;

Η διδασκαλία των μαθηματικών είναι ένα ιδιαίτερα εξαναγκαστικό πλαίσιο στο οποίο τίθεται μια τέτοια έρευνα. Τα μαθηματικά έχουν το διπλό χαρακτήρα να είναι μαζί και γλώσσα (ένα συμβολικό σύστημα) και ένα υποστηρικτικό πρότυπο σχέσεων ανάμεσα σε δράσεις με αντικείμενα. Σαν τέτοιο ταιριάζει στενά με την περιγραφή του Vygotsky των σχέσεων συμβόλου-συμβόλου και την ανεξάρτητα από τα συμφραζόμενα γνώση. Την ίδια στιγμή, η εξέλιξή της σε σχέση με τις ανθρώπινες δράσεις στα αντικείμενα, της δίνει μια επιφανή θέση στην ανάλυση του Piaget. Επιπλέον, η διδασκαλία των μαθηματικών απαιτεί την αναγνώριση των μαθηματικών ως κοινωνικοπολιτισμικό επίτευγμα άξιο αναπαραγωγής στις καινούργιες γενεές. Πρόσφατα, πολλοί ερευνητές έχουν αποδείξει συστηματικά: (α) τις αποτυχίες της διδασκαλίας των μαθηματικών που οφείλονται στην παρουσίασή τους μονάχα σαν “παπαγαλία” χειρισμού των τύπων και (β) στο ρόλο τους στην στέρηση των πολιτικών δικαιωμάτων σημαντικών πληθυσμών εξαιτίας της επιδίωξης της μελέτης τους. Μοιάζει ιδανική θέση να μελετήσει κανείς τη λαμπρότατη εργασία του Vygotsky και του Piaget καθώς και τις κατευθύνσεις στις οποίες η εργασία τους ίσως αναπτύσσεται.

Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΣΥΜΦΩΝΑ ΜΕ ΤΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΟΥ VYGOTSKY

Για τον Vygotsky, η διδασκαλία είναι σημαντική σαν ένας ιδιαίτερος τύπος αλληλεπίδρασης – αυτής ανάμεσα σε έναν με περισσότερες γνώσεις και σε έναν άλλον αρχάριο. Είναι μέσα από την διδασκαλία που ένα παιδί εκπαιδεύεται στο να χρησιμοποιεί κατάλληλα τις ήδη υπάρχουσες κοινωνικοπολιτισμικές διακρίσεις και περιγραφές. Είναι σε αυτήν την αλληλεπίδραση το ότι βλέπουμε τα παιδιά να “υιοθετούν” τη γλώσσα των ενηλίκων, να τη χρησιμοποιούν σαν μια ψευδοέννοια και έπειτα να την εσωτερικεύουν έως ότου μετατρέπεται σε χρήσιμη ενδοψυχολογική κατασκευή. Μετά ρυθμίζεται συχνά από τέτοιες γλωσσικές διεργασίες όπως ο εσωτερικός λόγος. Η διανοητική διεργασία φαίνεται να διαδραματίζεται ευρέως σε αυτό το πεδίο, ιδιαίτερα όσον αφορά την εξέλιξη του επιστημονικού συλλογισμού ανεξάρτητα από τα συμφραζόμενα, γνωρίζοντας ότι αντιπροσωπεύει ένα υψηλό επίπεδο διανοητικής λειτουργίας. Ακόμη και υπό την αναθεωρημένη εκδοχή του Vygotsky, η οποία λαμβάνει υπόψη την “θεωρία της δραστηριότητας” το κίνητρο τίθεται σε υποκειμενικές και κοινωνικοπολιτισμικές έννοιες. Μαθαίνουμε ως μέλη του πολιτισμού μας σε κάποιο χρονικό σημείο της ιστορίας. Η άποψη του Vygotsky για τη διδασκαλική-μαθησιακή αλληλεπίδραση περιγράφεται από τον Brown και τον Ferrara (1985) ως εξής:

Η θεωρία του Vygotsky για τη γνωστική ανάπτυξη στηρίζεται κυρίως στην έννοια κλειδί της εσωτερίκευσης…Το παιδί αρχικά λαμβάνει πείρα ενεργώντας στην επίλυση προβλήματος παρουσία άλλων, αλλά βαθμιαία φθάνει στο σημείο να παρουσιάσει αυτές τις λειτουργίες ανεξάρτητα. Η διεργασία της εσωτερίκευσης είναι σταδιακή∙ αρχικά ο ενήλικας ή κάποιος συνομήλικος που έχει γνώσεις ελέγχει και καθοδηγεί τη δραστηριότητα του παιδιού, αλλά σταδιακά ο ενήλικας και το παιδί φθάνουν στο σημείο να μοιράζονται τις λειτουργίες επίλυσης του προβλήματος, με το παιδί να παίρνει την πρωτοβουλία, τον δε ενήλικα να διορθώνει και να καθοδηγεί όποτε το παιδί διστάζει. Τελικά, ο ενήλικας παραχωρεί τον έλεγχο στο παιδί και λειτουργεί πρωταρχικά σαν ένα υποστηρικτικό και ευμενές κοινό. Αυτή είναι η εξελικτική πρόοδος από την ρύθμιση που γίνεται από τους άλλους, στη ρύθμιση που γίνεται από τον ίδιο τον εαυτό και αποτελεί το κύριο στοιχείο της μαθησιακής δυάδας μητέρας-παιδιού (Wertsch, 1978∙ Wertsch and Stone, 1985) αλλά η ηλικία ή η φύση του κοινωνικού παράγοντα είναι σε κάποιο βαθμό άσχετα. Οι δάσκαλοι, οι παιδαγωγοί και οι κυριότεροι τεχνίτες στις καταστάσεις παραδοσιακής μαθητείας όλοι λειτουργούν ιδανικά σαν προαγωγοί της ρύθμισης που γίνεται από τον ίδιο τον εαυτό με το να καλλιεργούν την εμφάνιση του προσωπικού σχεδιασμού, ενώ παράλληλα εκχωρούν σταδιακά τη δική τους κατεύθυνση (σελ. 281-282).

Για τον Wertsch, οι μελέτες για την αλληλεπίδραση μητέρας-παιδιού αποδεικνύουν την πολυπλοκότητα αυτών των αλληλεπιδράσεων καθώς οι μητέρες αναζητούν να βοηθήσουν τα παιδιά τους σε επιτεύγματα όπως είναι η αντιγραφή προτύπου. Σημειωτικές προκλήσεις δημιουργούνται από αναφερόμενες απόψεις: οι χειρονομίες, η χροιά, η έκφραση και το συναίσθημα οδηγούν σε αυξανόμενη πληροφοριακή περιπλοκότητα και το παιδί οδηγείται σε επιτεύγματα από το ομιλητικό πρότυπο της μητέρας. Αυτό σημαίνει ότι υπάρχει ένας κοινωνικός χορός στον οποίο η συμμετοχή στο χορό – η μητέρα καθοδηγεί, το παιδί ακολουθεί – οδηγεί σε μια νέα γενιά χορευτών. Μια τέτοια αντίληψη του κοινού χορού παρέχει μια δυναμική αλληγορία των υπό εξέταση αλληλεπιδράσεων των δασκάλων και των μαθητών.

Στην εξέταση της προσέγγισης του Vygotsky στη διδασκαλία, ένας αριθμός ανησυχιών μπορεί να προκύψει:



Κατά τον Vygotsky, το πρότυπο της διδασκαλίας παρομοιάζεται με την μαθητεία. Εντούτοις, σε μια μαθητεία στις τέχνες ή στην εργασία η προετοιμασία ενός προϊόντος χρησιμεύει ως το από κοινού τόλμημα που εξαναγκάζει την αλληλεπίδραση και δίνει την από κοινού εστίαση. Στο τέλος του και οι δύο μετέχοντες να καταδείξουν, να συζητήσουν και να έχουν την αίσθηση των κοινών επιδιώξεων σε ένα προϊόν που τυπικά μπορεί να επιδείξει την καλλιτεχνία ή την αποτελεσματικότητα της εργασίας τους. Εντούτοις, στις πιο πολλές διδασκαλίες των μαθηματικών τα αποτελέσματα της εργασίας του δασκάλου και του μαθητή, για παράδειγμα στην εφαρμογή του δευτεροβάθμιου τύπου, σπάνια παρέχουν πολλές ασφαλείς αποδείξεις της αποδοχής από το παιδί. Η εικόνα στο γραπτό είναι τυπικά μόνο ένα αποτέλεσμα ή μια απάντηση. Σαν αποτέλεσμα, λίγα μπορούν να ειπωθούν για την ποιότητα της κατανόησης από τον μαθητή. Τώρα, με σημαντικές αλλαγές και στις δύο δραστηριότητες ή μορφές εκτίμησης στα σχολεία, κάποιος μπορεί να εκφράσει αυτές τις ανησυχίες, αλλά μια τέτοια μεταρρύθμιση απαιτεί λεπτομερή επεξεργασία, η οποία λείπει από πολλούς υπερασπιστές της διδασκαλίας του Vygotsky. Δίχως αυτά, το παιδί ίσως αποκτήσει ελάχιστη επίγνωση αυτών των ιδεών.

Κατά τον Vygotsky, η αυτονομία ενθαρρύνεται μαζί με τη λήξη της εκπαιδευτικής αλληλεπίδρασης. Στην αρχή το παιδί καθοδηγείται και ενθαρρύνεται να μιμείται, να αποκτά και τελικά να εσωτερικεύει τις επιδιώξεις του ενηλίκου. Δεν μου είναι σαφές πως αυτό διαφέρει από τις σύγχρονες πρακτικές που έχουν αποτέλεσμα στην αδύναμη αντιληπτικότητα των μαθητών. Οι μαθητές συχνά αναπαράγουν τις απόψεις των ενηλίκων, αλλά αυτές οι απόψεις δεν είναι καλά συνδεδεμένες με τις δικές τους απόψεις και προηγούμενες πεποιθήσεις τους, απλά γιατί δεν αισθάνονται καμία διεκδίκηση για το υλικό. Θεωρώ αναγκαίο να τονίσω τη σημασία της ενεργής δέσμευσης των παιδιών στο να δημιουργήσουν μια ανάγκη για την έννοια και να υποστηρίξουν την αυτονομία τους στην πράξη της κατασκευής όπως περιγράφεται στη δήλωση: “η ατομική αυτονομία αποτελεί τη σπονδυλική στήλη της πράξης της κατασκευή” (Confrey, 1990, σελ. 111). Τονίζω τη σημασία του να έχει ο ενήλικος επίγνωση των επιδιώξεων των μαθητών. Η εμπειρία μου έχει σχέση με ένα υποχρεωτικό καθήκον, που όσο ο δάσκαλος προσπαθεί να κατανοήσει την άποψη των μαθητών για το πρόβλημα, οι μαθητές διευκρινίζουν τις ιδέες τους και συχνά ακολουθούν με ραγδαία πρόοδο. Για να περιγραφεί αυτό ως βασική οικειοποίηση των επιδιώξεων του ενήλικα υποτιμάται, η σημασία της αυτονομίας των μαθητών. Παραλείπει το ρόλο της αντανάκλασης και της ρύθμισης που γίνεται από τον εαυτό στις κατασκευαστικές διαδικασίες των ατόμων.

Δίχως την ανάλυση του Piaget για τη εννοιολογική ανάπτυξη, κάποιος που είναι γνώστης περισσότερο του Vygotsky αδυνατεί να διαλέξει περισσότερο ή λιγότερο κατάλληλες προσεγγίσεις ανάμεσα στις πιθανές παιδαγωγικές οδούς.

Δίχως την έμφαση του Piaget στην πράξη και στη λειτουργία, μια υπερβολικά μεγάλη έμφαση στο ρόλο της γλώσσας στη μάθηση μπορεί να οδηγήσει σε γλωσσολογική επάρκεια, η οποία στερείται εννοιολογικού βάθους. Μια τάση να υπερτονίζεται ο ρόλος των γλωσσολόγων μπορεί να αποδειχθεί στην ανάλυση του Wertsch και Toma για την συνδιαλλαγή στην σχολική αίθουσα. Ένας τέτοιος διαχωρισμός της γλωσσικής επάρκειας από τη δραστηριότητα ίσως αποδειχθεί μικρότερης ανησυχίας σε καταστάσεις μαθητείας, που η χρήση εργαλείων και η παραγωγή ενός προϊόντος απαιτεί μια ολοκληρωτική δέσμευση με την υπό εξέταση δραστηριότητα. Εντούτοις, γίνεται πιο ανησυχητικό όταν αυτές οι θεωρίες εφαρμόζονται στη διδασκαλία στην τάξη, όπου οι δραστηριότητες χαρακτηριστικά εστιάζονται στην απόκτηση επιδεξιοτήτων.

Δίχως την ενόραση του Piaget στη διάσταση της σκέψης του παιδιού από αυτήν του ενήλικα χάνει κανείς την επιστημολογική φρεσκάδα της επινόησης του παιδιού και της σημασίας της για την αναθεώρηση από την ειδική γνώση. Η ριζοσπαστική κονστρουκτιβιστική έρευνα έχει αποδείξει επανειλημμένως ότι οι δάσκαλοι, οι παρατηρητές και οι συνεντευκτές μαθαίνουν πολλά από τα παιδιά (Confrey, 1991a, 1991c; Houde & Yerushalmy, 1986). Πρόσφατα έχω διαφωνήσει για τη νομιμοποίηση του επιστημολογικού πλαισίου αυτών των ευρημάτων όχι μόνο όσον αφορά τα μαθηματικά των παιδιών αλλά όσον αφορά τη μαθηματική γνώση κάποιου. Η θεωρία του Vygotsky για τη διδασκαλία είναι δύσκολο να συμβιβαστεί με αυτά τα ερωτήματα επινόησης, δημιουργικότητας και διαφωνίας. Αφήνει περιορισμένο χώρο για την αναγνώριση του τι διδάσκουν τα παιδιά στους ενήλικες.

Ο σκοπός της διδασκαλίας στον κόσμο του Vygotsky είναι να κάνεις τη μέθοδο του παιδιού να καθρεφτίζει τη μέθοδο του δασκάλου και η επιτυχία φαίνεται να μετριέται σε όρους της παραγωγής των αποτελεσμάτων. Καθορίζοντας πότε ένα παιδί έχει κατορθώσει ένα πετυχημένο προϊόν, ο Vygotsky φαίνεται να διαφωνεί ότι η πιο εκλεπτυσμένη μέθοδος θα ήταν εκείνη που βασίζεται στη μεσολάβηση της σημειωτικής των ψυχολογικών εργαλείων για να πραγματοποιήσει πιο πολύπλοκες λειτουργίες: “Οι αυξανόμενα εκλεπτυσμένοι τύποι μεσολάβησης (ή γενικότερα, αναπαράστασης) επιτρέπουν στον αναπτυσσόμενο άνθρωπο να εκτελεί περισσότερο πολύπλοκες λειτουργίες σε αντικείμενα από ένα αυξανόμενο χώρο και από μια χρονική απόσταση” (Wertsch, 1985b, σελ. 80). Επιπλέον, ένα καλύτερο προϊόν για τον Vygotsky θα ήταν εκείνο που επιτρέπει να διαμορφώνονται σχέσεις μεταξύ των σημείων (για παράδειγμα, από σημείο σε σημείο χωρίς αναφορά στο μη-γλωσσολογικό περιεχόμενο). Ωστόσο, αυτές είναι περιγραφές της ποιότητας του τελικού επιθυμητού αποτελέσματος και δεν προσφέρουν σπουδαία βοήθεια στον δάσκαλο στο πώς να τις επιτύχει παρά μία γεύση του πώς κάποιος έμαθε να κατανοεί τις ιδέες μόνος του. Τέτοια γεύση δεν μπορεί να μας πληροφορήσει σχετικά με το πώς να διδάξεις κάποιον άλλον, παρά μόνο να “διδάξει όπως κάποιος έχει διδαχθεί.”

Θεωρώ ότι ο Vygotsky λίγο βοηθά έναν πιο ενήμερο να επιλέξει μεταξύ πιθανών απόψεων στην επιλογή του πώς να διδάξει, διότι κάθε άποψη θα ήταν δικαιολογημένη σε κάποιον πιο ενήμερο. Σαν αποτέλεσμα, η θεώρηση της διδασκαλίας του Vygotsky φαίνεται πιθανό να είναι αυταρχική. Δεν είναι ξεκάθαρο τι εμποδίζει κάποιον πιο πεπειραμένο να χρησιμοποιεί την κατήχηση για να κατορθώσει τη σύγκλιση ανάμεσα στη δραστηριότητα του παιδιού και στις δικές του εκπαιδευτικές προσεγγίσεις. Μια μικρή συμβουλή παρέχεται στο πώς να ανακαλυφθούν ιδεογραφικοί τρόποι λειτουργίας του παιδιού. Από την εμπειρία μου, για να ανακαλυφθούν οι μέθοδοι του παιδιού απαιτείται από τον ειδικό να κινείται διακριτικά, να ρωτά χωρίς να φλυαρεί και να βασίζεται στις πράξεις του παιδιού τόσο όσο και στα λόγια του. Σύμφωνα με τον Vygotsky, η άποψη του παιδιού είναι σχεδιασμένη να τροποποιείται γρήγορα, και αυτές οι τροποποιήσεις περιγράφονται απολύτως σε όρους του πώς να τις ευθυγραμμίσουν με τις μεθόδους του ειδικού. Παρά το ότι παρέχεται η περιγραφή της αναπτυξιακής προσέγγισης σε έννοιες, αυτό βασίζεται στην οργάνωση των ιδιοτήτων – μια λογική πρόοδος που δίνει έμφαση στους κανόνες και η οποία δεν έχει καμία παραπομπή στη λειτουργική βάση των εννοιών. Χωρίς αυτή την παραπομπή στην βασισμένη σε πράξη εμπειρία του παιδιού, οι αφηρημένες έννοιες του ενήλικα και το υψηλότερο επίπεδο γενικεύσεων μένουν να κατανοηθούν από το παιδί χωρίς ενσωμάτωση μέσα στον κόσμο δραστηριοτήτων του παιδιού. Αυτό ακριβώς είναι το πώς τα μαθηματικά έχουν τυπικά διδαχθεί στους πιο πολλούς ενήλικες – σαν έναν επιδέξιο χειρισμό των συμβόλων των οποίων αναφορές έχουν μικρή σχέση με την καθημερινή τους εμπειρία.

Μια εξήγηση από τον Vygotsky, για την παραμέληση του νομιμοποιημένου επιστημολογικού περιεχομένου είναι η θεώρηση της “πραγματικότητας” στην Μαρξιστική θεωρία. Υποτίθεται ότι μέσω της εργασιακής διαδικασίας, κάποιος δεσμεύεται με ένα σύνολο από μετασχηματισμούς ενός αντικειμένου χρησιμοποιώντας εργαλεία. Αυτοί οι μετασχηματισμοί αποκαλύπτουν τον αληθινό χαρακτήρα της πραγματικότητας, σαν σταθεροί που δεν υπόκεινται σε αλλαγές. Όπως γράφτηκε από τον Davydov (1990), “Έτσι, ο μετασχηματισμός των αντικειμένων μέσα στην εργασιακή διαδικασία αποκαλύπτει τις εσωτερικές τους ουσιώδεις ιδιότητες – οι αναγκαίοι τύποι της κίνησης τους.” (σελ. 234). Μια παρόμοια περιγραφή του έργου και της παραγωγής χρησιμοποιήθηκε από τον Vygotsky στην οικοδόμηση μιας ψυχολογικής θεωρίας των ανώτερων γνωστικών λειτουργιών, η οποία: (α) τονίζει την σπουδαιότητα των μετασχηματισμών, (β) αντικαθιστά τα φυσικά εργαλεία με ψυχολογικά εργαλεία των σημείων και της σημειωτικής μεσολάβησης, και (γ) εξασφαλίζει τη δέσμευση σε μια κατανοητή πραγματικότητα.

Ο Vygotsky είχε εφαρμόσει αυτή τη θεωρία με δύο τροποποιήσεις, μια περισσότερο κατάλληλη άποψη της διδασκαλίας ίσως έχει προταθεί. Πρώτα, με μια ευθεία αντικατάσταση των εργαλείων της εργασίας με τα ψυχολογικά εργαλεία των σημείων, στην πραγματικότητα απέκοψε τις συνδέσεις μεταξύ των σημείων και των βαθύτερων εργαλείων, δράσεων και λειτουργιών που τα παράγουν και έδωσε έμφαση βασικά στην μετάβαση μεταξύ των σημείων. Στην εκπαίδευση αυτό μπορεί να οδηγήσει στην υπερεμπιστοσύνη στη γλώσσα και στο συμβολικό χειρισμό και στη ζημία των άλλων ειδών της αλληλεπίδρασης. Τί μπορούσε να έχει κάνει αντί για αυτό; Θα μπορούσε να έχει περιγράψει τις αλληλεπιδράσεις μεταξύ των ψυχολογικών εργαλείων των σημείων και της γλώσσας και του φυσικού κόσμου των δράσεων πάνω στα αντικείμενα. Βλέποντας πως τα μαθηματικά ανήκουν σε αυτόν τον κόσμο των αλληλεπιδράσεων θα προσφερόταν μια πιο ισχυρή εναλλακτική λύση.

Δεύτερον, ο Vygotsky επιδοκίμασε την μαρξιστική αντίληψη της γνώσης σαν μια ακριβή περιγραφή της πραγματικότητας. Έπρεπε να δημιουργήσει μια γνώση ισοδύναμη με το προϊόν της εργασίας αντί να το προσαρτήσει στην πραγματικότητα που εξαναγκάζει την εργασιακή διαδικασία, κι έτσι αυτός μπορούσε να έχει δικαιολογημένη δημιουργικότητα, ποικιλία, και διαφωνία στην αντίληψή του για την επιστημολογία. Κάθε προϊόν θα ήταν κατανοητό να έχει μετασχηματιστεί εντός των ορίων μιας ακατανόητης πραγματικότητας, και ότι έχει διαμορφωθεί προσωπικά σύμφωνα με την φαντασία και τα ταλέντα του εργάτη μέσα στις δραστηριότητες ενός κοινωνικοπολιτισμικού περιβάλλοντος.

Επειδή δεν έκανε αυτές τις προτάσεις, η γνώση του ειδικού στον Vygotsky είναι δοσμένη σαν μια κατάσταση που λαμβάνει υπόψη την δίκαιη κυριαρχία της άποψης του παιδιού. Στην διδασκαλία των μαθηματικών, το τελικό σημείο της οδηγίας δεν είναι ανοικτό στην διαπραγμάτευση και στην αλλαγή. Μάλλον, θεωρείται ότι είναι ριζωμένο στην πραγματικότητα και ο ειδικός θεωρείται ότι έχει κατορθώσει μια περισσότερο ολοκληρωμένη αντίληψη αυτής της γνώσης. Ένας βαθύτερος απολυταρχισμός βασισμένος στην πραγματογνωμοσύνη είναι έτσι νομιμοποιημένος.

ΕΣΤΙΑΖΟΝΤΑΣ ΣΤΗΝ ΓΛΩΣΣΟΛΟΓΙΚΗ ΑΝΤΑΛΛΑΓΗ:

WERTSCH ΚΑΙ TOMA

Μια άλλη κριτική που πρόβαλα σχετικά με τη θεώρηση της διδασκαλίας και της μάθησης σύμφωνα με τον Vygotsky είναι ότι αυτό μπορεί ενδεχομένως να οδηγήσει σε μια υπερτόνιση στη γλωσσολογική ανταλλαγή και στη ζημιά των άλλων μορφών της μαθηματικής κατανόησης και δραστηριότητας. Αυτή η κριτική μπορεί να επεξηγηθεί χρησιμοποιώντας ένα εκπαιδευτικό παράδειγμα των Wertsch και Toma.

Οι Wertsch και Toma εξετάζουν πως ο διάλογος σαν μέσο διδασκαλίας μπορεί να ελεγχθεί για την χρήση του διαλόγου και του μονολόγου ως λειτουργιών της επικοινωνίας. Θέτουν αυτό σαν παράδειγμα του πως μια “κοινωνική γλώσσα” όπως αυτή της διδασκαλίας (ως ένα κοινωνικοπολιτισμικό φαινόμενο), μπορεί να διαπιστωθεί ότι έχει αντίκτυπο στις ενδοψυχολογικές λειτουργίες. Η λειτουργία του μονολόγου εξυπηρετεί στο να “αποδώσει επαρκώς τα νοήματα”, ενώ η διαλεκτική λειτουργία στο να “παράγει καινούργια νοήματα”. Υπογραμμίζουν ότι σε οποιαδήποτε περίπτωση και οι δύο πλευρές είναι τυπικά παρούσες, παρόλο που η έμφαση μπορεί να διαφέρει.

Χρησιμοποιώντας μια σχολική αίθουσα πέμπτης τάξης καταδεικνύουν την διαφορά σ’ αυτές τις χρήσεις της γλώσσας δίνοντας ένα παράδειγμα της μεθόδου Η.Ε.Ι (Hypothesis – Experiment – Instruction, δηλαδή Υπόθεση – Πείραμα - Εκπαίδευση) πάνω σε μία εφαρμογή του ζυγού. Στην συζήτηση του θέματος που ακολουθεί ταξινομούν τις περιπτώσεις: Η έκφραση προβλέψεων ενός μαθητή κατατάσσεται πρωταρχικά σαν μονόλογος και οι επεξηγήσεις των αιτιών σαν διαλεκτικές. Στο διαλεκτικό λόγο αυτοί σκοπεύουν στη χρήση μιας τέτοιας γλώσσας όπως ‘Πρόκειται να αναφερθώ στις απόψεις του …’ ή ‘Θα έλεγα σε όσους έχουν την άποψη …’, σαν ένδειξη ότι αυτά τα παραδείγματα αντιπροσωπεύουν μια διανοητική αλληλεπίδραση. Επίσης ισχυρίζονται ότι η χρήση της παράφρασης επιτρέπει στους μαθητές να χρησιμοποιούν τις δηλώσεις των άλλων με τέτοιο τρόπο ώστε να εξυπηρετούν τους δικούς τους διαλεκτικούς σκοπούς.

Στην κοινωνικοπολιτισμική προσέγγισή τους στην ενδιάμεση πράξη, οι Wertsch και Toma ισχυρίζονται:

Οι δύο λειτουργίες που παρουσιάσαμε περιληπτικά έχουν μέγιστη σημασία για την κατανόηση του πως πραγματοποιόταν η συζήτηση μέσα στην σχολική αίθουσα και πως θα μπορούσε να πραγματοποιηθεί. Επιπλέον σύμφωνα με τον γενικό γενετικό νόμο του Vygotsky για την πολιτισμική εξέλιξη, αυτές η διαφορές ανάμεσα στις διανοητικές λειτουργίες έχουν επιδράσεις στις διανοητικές λειτουργίες που θα εμφανιστούν μέσω της διαδικασίας της εσωτερίκευσης … Θα αναμέναμε οι μορφές των διανοητικών λειτουργιών που υιοθετούνται στην συζήτηση μέσα στην σχολική αίθουσα, να αντανακλαστούν στις μεταγενέστερες ενδονοητικές λειτουργίες (σελ. 171).

Από την οπτική γωνία του ριζοσπαστικού κονστρουκτιβισμού, προκύπτει ένα πρόβλημα από το γεγονός ότι οι συγγραφείς αμελούν οποιαδήποτε ξεκάθαρη αναφορά για την θέση του παρατηρητή. Ποιός αποφασίζει αν ένας τρόπος ομιλίας έχει την μορφή μονολόγου ή διαλόγου και έτσι μπορεί να ισχυριστεί ότι υπάρχει διαφορά στις διανοητικές λειτουργίες; Υποτίθεται ότι μια δήλωση διατηρεί τον μονολογικό ή διαλεκτικό της χαρακτήρα, ανεξάρτητα από το συγκεκριμένο άτομο που την ακούει; Για παράδειγμα αν ο καλύτερος μαθητής της τάξης εκφέρει την άποψη υπό μορφή μονολόγου, συγκεκριμένα στο παράδειγμα τους, ‘Στο νούμερο 1 (αλλάζω επιλογή), αντί το C το Α’ πολλοί άλλοι μαθητές πιθανόν να αναθεωρήσουν ή τουλάχιστον να επανεξετάσουν τις δικές τους απόψεις μετατρέποντας τον μονόλογο σε διαλεκτική ανταλλαγή. Αν αυτή την δήλωση εκφέρει ένας μαθητής χαμηλότερης απόδοσης, τότε πιθανόν να διατηρήσει τον μονολογικό της χαρακτήρα. Οι κατηγορηματικές δηλώσεις ενός παρατηρητή για τις ανταλλαγές στην αίθουσα μπορεί να οδηγήσουν στην εντύπωση ότι ‘ότι συμβαίνει’ σ’ εκείνη την αίθουσα βιώνεται ομοιόμορφα από τα παιδιά και τον καθηγητή. Όπως ο Bauersfeld (1992) εξήγησε στο άρθρο του, εύκολα μπορεί κάποιος να ολισθήσει σ’ ένα ρεαλιστικό πλαίσιο αν μια τέτοια προνομιακή θέση παραχωρηθεί στον παρατηρητή.

Αυτό αποτελεί ένα σοβαρό πρόβλημα σε πολλές κοινωνικοπολιτισμικές προσεγγίσεις στην συζήτηση μέσα στην τάξη. Πολύ συχνά, οι ερευνητές εφαρμόζοντας την προοπτική του Vygotsky υποθέτουν μια ομοιόμορφη κουλτούρα ανάμεσα στους μαθητές μιας τάξης την οποία δίχως προβληματισμό συμμερίζεται ο παρατηρητής. Διαπολιτισμικοί ανθρωπολόγοι τείνουν να αναγνωρίσουν τις μεθοδολογικές δυσκολίες στην ερμηνεία, που προκύπτουν από το διαφορετικό πολιτισμικό υπόβαθρο του συμμετέχοντος. Ίσως οι δικές μας προηγούμενες εμπειρίες σε σχολικές αίθουσες κάνουν πολλούς από εμάς λιγότερο ικανούς ή πρόθυμους να αναγνωρίσουμε τον πολυπρόσωπο χαρακτήρα τους. Η παραδοχή ότι τα θέματα εξουσίας πρέπει να ληφθούν υπ’ όψην στην εξέταση των σχολικών αιθουσών, είναι σημαντική για όλες τις θεωρητικές παραδόσεις μας, ειδικά αν θέλει κάποιος να κατανοήσει τις ανταγωνιστικές δυνάμεις και επιρροές στην εκπαίδευση. Οι ριζοσπαστικοί κονστρουκτιβιστές οι οποίοι εστιάζουν την προσοχή τους στην “οικοδόμηση” του ατόμου, μπορούν επίσης να πέσουν θύματα μιας ατεκμηρίωτης παγκοσμιοποίησης. Παρόλα αυτά ένας τέτοιος υπερβάλλων ζήλος θα πρέπει να συγκρατείται από τον έλεγχο της άποψης του παρατηρητή, την ικανοποίησή του για την ποικιλία των συλλήψεων των μαθητών και από την έμφαση που δίνει στην δημιουργία μοντέλων της παιδικής σκέψης.

Παραμερίζοντας τα μεθοδολογικά ζητήματα για την ώρα, αναλογιστείτε τις θεωρητικές πλευρές του κεφαλαίου, που οι Wertsch και Toma καθορίζουν τα χαρακτηριστικά γνωρίσματα της διαλεκτικής ανταλλαγής. Σ’ αυτά συμπεριλαμβάνονται η παράφραση, η αναφορά σε συγκεκριμένες απόψεις ή σε γενικές θέσεις άλλων και η οικοδόμηση της επιχειρηματολογίας κάποιου. Έχει εισαχθεί η άποψη ότι αυτά τα ρητορικά σχήματα σηματοδοτούν την παρουσία της γλώσσας ως ‘μηχανισμό σκέψης’ στην επικοινωνία. Η υπόθεση που έκαναν είναι ότι η συμμετοχή σε διαλεκτικές ανταλλαγές θα οδηγήσει σε βελτίωση του γνωστικού χαρακτήρα της ενδονοητικής λειτουργίας.

Εν τούτοις θα μπορούσε να πραγματοποιηθεί μια τέτοια συζήτηση, χωρίς να γίνεται αναφορά στην δραστηριότητα (πράξη και λειτουργία μέσα σ’ ένα πλαίσιο πρόβλεψης και θεωρίας) της εξισορρόπησης; Ο μαθητής Matchan αναφέρεται στην τραμπάλα με την οποία έχει εμπειρία και πραγματοποιεί ένα νοητικό πείραμα χρησιμοποιώντας αυτήν. Σκιαγραφείται άραγε ο χαρακτήρας της ανταλλαγής και του επιτυχημένου αποτελέσματός της, πιο αποτελεσματικά σαν συνάρτηση της εμπειρίας με την τραμπάλα ή σαν ένα παράδειγμα διαλεκτικής ανταλλαγής;

Πιστεύω ότι είναι σωστό να ισχυριστούμε ότι στην περίπτωση του Matchan η εμπειρία είναι αυτή που κάνει την ανταλλαγή ικανοποιητική, από γνωστικής απόψεως. Αναμένω επιπλέον ότι για τους υπόλοιπους μαθητές ο χαρακτήρας της ανταλλαγής, είτε ως διαλεκτικός είτε ως μονολογικός έχει μικρότερη σημασία, εάν αυτοί δεν μπορούν να συσχετιστούν μ’ αυτή την εμπειρική βάση. Η διαλεκτική παρουσίαση, στη μορφή που αναφέρεται σε πεδίο γνώσης στο οποίο οι υπόλοιποι μαθητές υστερούν σημαντικής εμπειρίας, δεν θα προκαλέσει την βαθύτερη αντίληψη των εννοιών. Δεν μου είναι ξεκάθαρο ποιες από τις δύο επιλογές έχουν γίνει από τους συγγραφείς, για τον χαρακτηρισμό των διαλεκτικών ανταλλαγών. Αυτοί μπορούν είτε α) να κρατήσουν την περιγραφή διαλεκτικού λόγου σε στενά πλαίσια και να τον βασίσουν μόνο σε όρους γλωσσικής μορφής: σε ποιόν γίνεται η αναφορά, την μορφή της ερώτησης κ.ο.κ. b) να συμπεριλάβουν μαζί με την περιγραφή του διαλεκτικού λόγου μια σαφή αναφορά στην ποιότητα της βαθύτερης ουσίας. Αν γίνει η πρώτη επιλογή , ένας παρατηρητής μπορεί αξιόπιστα να κρίνει σύμφωνα με μία κωδικοποιημένη παράσταση, αλλά σίγουρα ο αντίκτυπος της διαλεκτικής ανταλλαγής πάνω στις διανοητικές λειτουργίες θα μειωθεί σημαντικά. Αν γίνει η δεύτερη επιλογή, κάποιος θα αντιμετωπίσει σοβαρές δυσκολίες στο να διακρίνει αν μία περιγραφή είναι διαλεκτική για ένα συγκεκριμένο παιδί .

Για να κατανοήσετε αυτή την άποψη, σκεφτείτε την παρακάτω ερώτηση: Θα μπορούσε ο Matchan να είχε εκφράσει τις ίδιες ιδέες για την εξισορρόπηση με άλλον τρόπο εκτός από μονολογική ανταλλαγή; Για την εξάλειψη της απήχησης της άποψης του Yuko θα μπορούσε να ακουστεί κάπως έτσι: ‘Η διαφορά βρίσκεται στο πόσο μακριά ένα άτομο κάθεται για το αν θα ισορροπεί. Αν ισορροπήσει όταν είναι πιο κοντά, τότε δεν μπορεί να ισορροπήσει όταν απομακρυνθεί’. Παρόλα αυτά αυτό είναι ακόμα διαλεκτικό αν δεχτούμε ότι διαλεκτικό σημαίνει να οικοδομεί κάποιος την επιχειρηματολογία του, όπως οι συγγραφείς ισχυρίζονται. Εν τούτοις, για να είναι μονολογικός ο Matchan θα μπορούσε μόνο να είχε πει ‘θα ισορροπήσει μόνο όταν δύο αντικείμενα τοποθετηθούν σε ίση απόσταση’. Όπως φαίνεται η δικαιολόγηση πρέπει να παραληφθεί. Έτσι, ό,τι αρχικά περιγράφεται ως χαρακτηριστικό της ανταλλαγής, κατά την εξέταση, αποδεικνύεται ότι έχει στενή σχέση με την ουσία των ισχυρισμών.

Μία ανάλυση των γλωσσικών δομών των λεκτικών ανταλλαγών θα πρέπει να γίνει σε σχέση με τις υποκείμενες παραστάσεις των μαθητών για το υπό μελέτη περιεχόμενο. Αν παραληφθεί μια τέτοια αναφορά, τότε η διαλεκτική ανταλλαγή θα προσφέρει ελάχιστα προς την κατεύθυνση μιας πιο ολοκληρωμένης κατανόησης και στην πραγματικότητα μπορεί να οδηγήσει σε απώλεια της συνολικής κατανόησης στην τάξη. Για παράδειγμα στην περίπτωση της ισορροπίας μια κοινή τάση των μαθητών είναι να κάνουν αθροιστική παρά πολλαπλασιαστική πρόβλεψη. Έτσι, στο σχήμα 12.2 θα προέβλεπαν ότι ο ζυγός θα ισορροπήσει. Είναι εύκολο να φανταστούμε να πραγματοποιείται μια διαλεκτική ανταλλαγή για το θέμα αυτό, του τύπου ‘Αν και τα δύο βάρη ήταν στην θέση 3, θα ισορροπούσε όπως είπε και ο Yuko. Επειδή 1+2=3, τότε τοποθετώντας το ένα στην θέση 1 και το άλλο στην θέση 2, επίσης θα ισορροπούσε’. Μια έντονη αντιπαράθεση θα επακολουθούσε με συζήτηση που θα λειτουργούσε σαν μηχανισμός σκέψης, αλλά τελικά θα χρειαζόταν να εμπεριέχει πειραματισμό, διερευνητικές ικανότητες και κατασκευή μοντέλων. Όλα αυτά εμφανίζονται στο περιεχόμενο του μαθήματος. Για να διευθύνει ο καθηγητής μια τέτοια συζήτηση με αποτελεσματικό τρόπο, θα πρέπει να αναγνωρίσει την ποικιλομορφία των παραστάσεων των μαθητών και να τους βοηθήσει στην θεώρηση και εξερεύνηση διαφόρων μοντέλων.

Από τα παραπάνω διαπιστώνεται ότι οι μαθητές φέρνουν στην διδασκαλία εμπειρία που βασίζεται στις πράξεις τους, στις ενέργειές τους και στην εμπειρία τους με ρίζες που προχρονολογούνται ή είναι ανεξάρτητες των κοινωνικών τους ανταλλαγών. Το βασικό ερώτημα, όπως το αντιλαμβάνομαι, είναι το πώς θέτουν αυτές τις ιδέες και εμπειρίες σε συντονισμό (και σε κάποιου βαθμού συμβιβασμό αλλά και πιθανών επίσης σε σύγκρουση) με την δημόσια αρένα της αντιπαράθεσης και της διαπραγμάτευσης. Εστιάζοντας την προσοχή μας στην απόκτηση επαρκούς ικανότητας χρήσης της γλώσσας (μαθαίνοντας να την χρησιμοποιούμε χωρίς να την βασίζουμε στην δραστηριότητα, μαθαίνοντας να εκφράζουμε σχέσεις συμβόλου - συμβόλου χωρίς να τα συνδέουμε με την χρήση αντικειμένων) χωρίς την ολοκλήρωση αυτής της ικανότητας μέσα σ’ ένα πλαίσιο βασισμένο στην δράση/λειτουργία, ίσως οδηγήσει σε μαθηματική διδασκαλία που επιδεινώνει παρά βελτιώνει την παρούσα κατάσταση.

Η γλώσσα και η κοινωνική αλληλεπίδραση δεν αποτελούν παρά μόνο μία από το πλήθος των αναπαραστατικών μορφών που επηρεάζουν την ανάπτυξη των ανώτερων νοητικών λειτουργιών. Με την πάροδο του χρόνου πιθανόν να αποτελέσουν την πιο σταθεροποιητική επίδραση. Πιθανόν να είναι απαραίτητες για την συνέχιση της διαδικασίας και σίγουρα επηρεάζουν τις μελλοντικές κατευθύνσεις της ανάπτυξης. Για παράδειγμα αναλογιστείτε τη γλώσσα και το κοινωνικό πλαίσιο στο οποίο μια μαθηματική απόδειξη τελικά εκφράζεται. Ο Wertsch (1985b) επιχειρηματολογεί πειστικός υπέρ της άποψης ότι οι μηχανισμοί εσωτερίκευσης στον Vygotsky δεν έχουν κατανοηθεί σωστά. Επιστρέφω σ’ αυτό το θέμα για να πω ότι οι αλληλεπιδράσεις ανάμεσα στις παραστάσεις μας για δράση/λειτουργία, όπως διαμορφώνονται από την εμπειρία μας με τα άψυχα αντικείμενα και τις κοινωνικές μας παραστάσεις, όπως διαμορφώνονται από την εμπειρία μας με του ανθρώπους, χρειάζεται να περιγραφούν πιο λεπτομερώς και με μεγαλύτερη θεωρητική δύναμη.

ΓΙΑΤΙ Ο ΡΙΖΟΣΠΑΣΤΙΚΟΣ ΚΟΝΣΤΡΟΥΚΤΙΒΙΣΜΟΣ ΧΡΕΙΑΖΕΤΑΙ ΤΗΝ ΘΕΩΡΗΣΗ ΤΟΥ VYGOTSKY

Κριτικάροντας την περιγραφή του Vygotsky για την διδασκαλία και την μάθηση, αλλά και την έρευνα που έχει γίνει με βάση αυτή την παράδοση που αγνοεί την αμοιβαία επίδραση ανάμεσα στη γλώσσα και τις λειτουργίες, πιθανόν να αφήνω την εντύπωση ότι η προοπτική του Vygotsky δεν προσφέρει καμία βελτίωση στον ριζοσπαστικό κονστρουκτιβισμό. Αλλά δεν είναι αυτό το θέμα. Κατά τον Piaget, η διδασκαλία επιτυγχάνεται με το να θέτονται κατάλληλες προκλήσεις ή αποστολές στο παιδί. Αυτές οι αποστολές είναι σχεδιασμένες έτσι ώστε να εκμαιεύουν από το παιδί προβλέψεις, με αυξανόμενη πολυπλοκότητα σε σχέση με τις νοητικές δομές που το παιδί επιστρατεύει για να αντιμετωπίσει το πρόβλημα. Κατά τον Piaget η πρόοδος στην ανάπτυξη της αντίληψης έγκειται στο συντονισμό των δράσεων του παιδιού, στην μετάβαση από την φυσική δράση σε πιο αφαιρετικές νοητικές λειτουργίες και δομές, στην χρήση ποικίλων αναπαραστατικών συστημάτων για επίτευξη της εσωτερίκευσης και της ανακλαστικής αφαίρεση των ιδεών. Τα παραπάνω προσφέρουν επίσης, μια ουσιαστική εικόνα των δραστηριοτήτων της τάξης. Το παιδί φαίνεται να εισέρχεται με το δικό του σύνολο αντιλήψεων, υποχρεώσεων, εμπειριών και σχέσεων και αυτά μπορεί να μην αντανακλούν εκείνα ενός ενήλικα αλλά να διαφέρουν ουσιαστικά. Η αποστολή του καθηγητή είναι να παρέχει στο παιδί την ευκαιρία να οικοδομήσει ισχυρότερες και πιο γόνιμες έννοιες. Σ’ αυτή την ενότητα γίνεται λόγος για μερικές από τις εν δυνάμει συνεισφορές της άποψης του Vygotsky στον ριζοσπαστικό κονστρουκτιβισμό, κι έπειτα εξετάζω την εργασία του Bauersfeld για να διαπιστώσω αν αυτές οι συνεισφορές ενσωματώθηκαν επιτυχώς στην θεωρία του κοινωνικού κονστρουκτιβισμού.

Υπάρχουν πολλά που τα παιδιά γνωρίζουν σαν αποτέλεσμα της συμμετοχής τους στον κοινωνικό περίγυρο. Για παράδειγμα, γνωρίζουν αρκετά για το πώς λειτουργούν τα σχολεία, για το τι περιμένουν οι άλλοι απ’ αυτά και για το ποια συμπεριφορά είναι αποδεκτή και ποια απαράδεκτη. Κάποια απ’ αυτά τα έχουν μάθει συνειδητά αλλά και πολλά απ’ αυτά τα έχουν ασυνείδητα εσωτερικεύσει. Η θεωρία της δραστηριότητας εφιστά σαφώς την προσοχή σ’ αυτές τις πολιτισμικές φόρμες και στην επίδρασή τους στην μάθηση. Για παράδειγμα, συγκρίνοντας την απόδοση των πωλητών γλυκών στην αγορά και σε διαγωνίσματα σε σχολικές συνθήκες, οι Carraher, Schliemann και Carraher (1988) απέδειξαν ότι η βιώσιμη γνώση που χρησιμοποιείται στην δραστηριότητα της πώλησης δεν παραμένει απαραίτητα βιώσιμη μέσα στα πλαίσια της σχολικής αποτίμησης. Η θεωρία του Vygotsky δίνει έμφαση στην σπουδαιότητα του κοινωνικοπολιτισμικού πλαισίου μέσα στο οποίο συντελείται η μάθηση και με ποιο τρόπο αυτό το πλαίσιο επιδρά σε ότι μαθαίνουμε.

Η ιδέα της ζώνης της προσεγγιστικής ανάπτυξης είναι μια σημαντική συνεισφορά του Vygotsky στην άποψη του Piaget και επαναδιατυπώθηκε στον κονστρουκτιβισμό (Steffe,1991). Kατά τον Vygotsky, η ζώνη της προσεγγιστικής ανάπτυξης υποδηλώνει ένα σχετικό αλλά διαφορετικό νόημα που επεκτείνεται πέρα από την ιδέα της “ετοιμότητας”. Τα παιδιά πιθανόν να μην δείξουν σημάδια ετοιμότητας ανεξάρτητα, παρ’ όλα αυτά είναι δυνατόν να ενθαρρυνθούν επιτυχώς στο να εισέλθουν σε καινούργια καθήκοντα με την βοήθεια ενός πιο ικανού ενηλίκου ή συνομηλίκου. Συχνά εισέρχονται σε τέτοια καθήκοντα μαζί με συνομήλικους, αρχικά συμμετέχοντας μόνο μέσω του μιμητισμού, και από αυτά τα πρότυπα μερικής συμμετοχής σταδιακά εξελίσσονται σε πρότυπα πιο ολοκληρωμένης συμμετοχής με το πέρασμα του χρόνου. Πολύ νεαρά άτομα και οι γονείς τους συχνά επιδεικνύουν συμπεριφορά που δεν μπορεί να θεωρηθεί ότι ξεκίνησε από το παιδί και η κατανόηση ενός προβλήματος από το παιδί εμφανίζεται να είναι ελάχιστη. Πάντως κάποια στιγμή αργότερα, η συμπεριφορά επαναδύεται και μοιάζει σαν να έχει αναπτυχθεί κάποιο είδους σχήματος προσμονής, ίσως κατά ένα μεγάλο μέρος, λόγο της σημασίας που το παιδί δίνει στην αλληλεπίδραση μ’ ένα σημαντικό ενήλικο, αυτόν που τον φροντίζει ή γονιό. Όταν ο γονιός αντιληφθεί τι είναι δυνατό να μάθει το παιδί αν ανοιχτεί σε νέες ευκαιρίες, τότε νιώθει μία έντονη υπευθυνότητα να γνωρίσει στο παιδί άγνωστες και νέες δραστηριότητες.

Για παράδειγμα, ένα παιδί ηλικίας, 15 μηνών πιθανόν να αδιαφορήσει πλήρως για το παιχνίδι με τα σχήματα που πρέπει να τοποθετηθούν στις κατάλληλες τρύπες μέχρι ένας ενήλικος να το προτρέψει να παίξει με αυτό. Η συμμετοχή του παιδιού στο παιχνίδι όταν φαίνεται να προσπαθεί να τοποθετήσει τα σχήματα μέσα στις τρύπες είναι αρχικά μικρή. Όμως οποιαδήποτε κίνηση του παιδιού να σηκώσει ή να τοποθετήσει το σχήμα κοντά σε μία τρύπα, θα ερμηνευτεί από τον ενήλικο ως σοβαρή ενασχόληση του παιδιού με το πρόβλημα και θα ενισχυθεί με επαίνους και ενθαρρυντικά σχόλια. Σύντομα το παιδί θα σπρώξει το αντικείμενο προς τις τρύπες. Έπειτα, ο γονιός πιθανόν να αυξήσει το βαθμό επιτυχίας του παιδιού στρέφοντας το κουτί ή κατευθύνοντας απευθείας το χέρι του παιδιού. Η χρήση της γλώσσας είναι συνοδευτική, με σκοπό να χτίσει την επικοινωνία που αργότερα θα μετατραπεί σε καθοδήγηση. Η διαδικασία θα οδηγήσει τελικά στην αύξηση των ικανοτήτων του παιδιού.

Παρόλο που υπάρχουν ομοιότητες ανάμεσα στο πώς οι υποστηρικτές του Piaget και αυτοί του Vygotsky πιθανόν να περιγράψουν αυτά, πιστεύω ότι υπάρχουν επίσης θεμελιώδεις διαφορές. Η γλώσσα εδώ χρησιμοποιείται για να δημιουργήσει μια σχέση υποκειμενικότητας και τα λόγια του γονιού κατανοούνται βαθμιαία, αρχικά περισσότερο σαν τόνος παρά σαν μήνυμα. Η γλώσσα χρησιμοποιείται σαν συνοδεία και ενθάρρυνση παρά για τον χαρακτηρισμό των επιτευγμάτων ή τον συμβολισμό των παραστάσεων . Το παιδί συχνά μιμείται ήχο και τόνο χωρίς να θέλει να δώσει ιδιαίτερα νοήματα. Η δραστηριότητα έχει σαν αφετηρία τον γονιό και έπειτα αναλαμβάνεται με την μορφή ανισότιμης συνεργασίας, με το ένα άτομο να καθοδηγεί και το άλλο να ακολουθεί: υπάρχει μια ξεκάθαρη έμφαση στην καθοδήγηση. Το παιδί δρα και λόγω της εμπιστοσύνης του προς αυτόν και της σχέσης τους, επιτρέπει στον ενήλικο να κατευθύνει και να ελέγχει την δραστηριότητα. Τέτοια θέματα πιθανόν να μην σχετίζονται εμφανώς και με κάποιο άμεσο τρόπο με προηγούμενες δραστηριότητες του παιδιού και οι γονείς συχνά απλώς δοκιμάζουν για να δουν τι θα συμβεί. Οι απόψεις του Piaget για τις λειτουργικές ικανότητες του παιδιού, πιθανόν να καθορίσουν την επιτυχία της ανταλλαγής αλλά το ξεδίπλωμά της διαφέρει σημαντικά απ’ ό,τι ο Piaget εισηγείται. Ο σκοπός είναι να βοηθηθεί το παιδί στο να δημιουργήσει μια επίδοση και έπειτα να διαπιστωθεί πως η συμμετοχή στην δραστηριότητα μπορεί να οδηγήσει στην ικανότητα και όχι να μεγενθύνει τα ήδη υπάρχοντα προβλήματα και δυσλειτουργίες αλλά να το εισάγει σε καινούργια πεδία.

Η έμφαση σ’ αυτή την περίπτωση δίνεται στον ενήλικο που βοηθά το παιδί να αποκτήσει ικανότητα. Η μίμηση αποτελεί βασικό μέρος αυτών των αλληλεπιδράσεων. Συνθηματικές κινήσεις όπως οι χειρονομίες, η μορφή των ερωτημάτων, ο ρυθμός και ο τόνος, όλα βοηθούν στην ανταλλαγή. Εστιάζοντας την κοινωνική πλευρά των συμβόλων και ειδικά στην γλώσσα, ο Vygotsky οδηγήθηκε στην παρατήρηση ότι ο λόγος κατά την πρώιμη νηπιακή ηλικία έχει ενδεικτική σημασία για το παιδί: “Η αρχική λειτουργία του λόγου δεν είναι ότι η λέξη έχει κάποιο νόημα για το παιδί, δεν είναι ότι μια καινούργια σχέση αντιστοιχίας δημιουργείται με την βοήθεια της λέξης, αλλά το ότι αρχικά η λέξη λειτουργεί σαν δείκτης. Η λέξη σαν δείκτης είναι η πρωταρχική λειτουργία στην εξέλιξη του λόγου, από την οποία όλες οι άλλες πιθανόν να προκύψουν” (βλ. Wertsch, 1985b, σελ 97). Η γλώσσα εδώ εκτελεί μια προσανατολιστική λειτουργία (Maturanα & Varela, 1987), στην οποία κάποιος βλέπει την ομιλία σαν επικοινωνιακή ανταλλαγή και όχι αποκλειστικά σαν επιστημολογική εξήγηση.

Όταν μια τέτοια προσέγγιση εφαρμοστεί στις σχολικές αίθουσες, αναγνωρίζεται ότι το σχολείο βρίσκεται εντός μιας εξουσιαστικής δομής της οποίας η επίδραση δεν μπορεί να αγνοηθεί σε όσα διαδραματίζονται μέσα στην αίθουσα. Σαν αποτέλεσμα ένας αριθμός ερευνητών μπόρεσε να δείξει ότι πολλά από τα αποτελέσματα της διδασκαλίας που πιθανόν να φαίνονται σαν “λογικές υποθέσεις” προέρχονται από πρότυπα αλληλεπίδρασης που οδηγούν στην απλή εκτέλεση “συνταγών”, στην έλλειψη στοχαστικότητας και στην τυπική επαναληπτικότητα (Voight, 1985). Οι μαθητές και οι καθηγητές μαθαίνουν να δρουν και να αντιδρούν με τους κατάλληλους και αναμενόμενους τρόπους, πολλούς από του οποίους διδάχτηκαν και τους έγιναν συνήθεια σε νεαρή ηλικία κατά τις δραστηριότητες ενηλίκου-παιδιού, με συνέπεια να είναι οι τρόποι αυτοί σχεδόν αόρατοι στις ανταλλαγές μέσα στην τάξη. Έτσι η προοπτική του Vygotsky μπορεί να κάνει τους συμμετέχοντες στις διαδικασίες μάθησης και διδασκαλίας να αντιληφθούν αυτά τα πρότυπα αλληλεπίδρασης που είναι μη ανακλαστικά και τυπικά, καθώς για μερικά από αυτά τα πρότυπα υπάρχουν εναλλακτικές μορφές που είναι πιο συμβατές με τους σκοπούς της κονστρουκτιβιστικής θεωρίας για την εκπαίδευση και μπορούν να εφαρμοστούν μέσα στην σχολική αίθουσα. Η κατανόησή του πώς αυτές μπορούν να υφανθούν ξανά στο υφαντό της αλληλεπίδρασης μέσα στην τάξη, μπορεί να επιτευχθεί μόνο μελετώντας τον κοινωνικοπολιτισμικό χαρακτήρα των σχολικών τάξεων και λαμβάνοντας υπ’ όψην την επιρροή τους πάνω στην επιστημολογική έρευνα.

Η ΣΗΜΑΣΙΑ ΤΟΥ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΥ : ΑΝΑΛΥΟΝΤΑΣ ΤΟΝ BAUERSFELD

Ο κοινωνικός κονστρουκτιβισμός μπορεί να θεωρηθεί ως η προσπάθεια να συγχωνευτούν οι κοινωνικές διαστάσεις του Vygotsky με τον ριζοσπαστικό κονστρουκτιβισμό. Στο ‘The Structuring of the structures’ (κεφ. 9), o Bauersfeld ξεκινά θέτοντας το ερώτημα: Πώς το κοινωνικό επηρεάζει το ατομικό; Ο Bauersfeld υποστηρίζει ότι οι ασυνείδητες διαδικασίες διαμόρφωσης μιας κατάστασης μέσω ενός ολιστικού, εμπειρικού τρόπου δεν μπορούν να εξηγηθούν επαρκώς σαν ατομικές διαδικασίες. Υποστηρίζει πως εμπεριέχονται κοινωνιολογικές και εθνομεθοδολογικές συνιστώσες. Για να φωτίσει αυτές τις συνιστώσες παίρνει δυο επινοήσεις που χρησιμοποιούνται ευρέως στην διδασκαλία των μαθηματικών και τις αναλύει με μη παραδοσιακό τρόπο. “Η Μάθηση μέσω της ανακάλυψης”, τονίζει, βασίζεται τυπικά στην παραδοχή ότι η ύλη φέρει το μαθηματικό της περιεχόμενο και ότι ο μαθητής θα αποκαλύψει αυτές τις δομές. Ο Bauersfeld σημειώνει. “Το ρεαλιστικό πρότυπο στηρίζεται στην πίστη για την αξιόπιστη λειτουργία των έμφυτων αναγκαιοτήτων οι οποίες αναμένεται να ωθήσουν τον μαθητή μέσω των δραστηριοτήτων του στην αποδοχή της μαθηματικής αλήθειας ( π.χ. οι εξωτερικές ιδιότητες του φυσικού περιβάλλοντος)”

Παρ΄ όλ΄ αυτά η εξήγησή μου πάνω σ΄ αυτή την κριτική διαφέρει. Τόσο ο Bauersfeld όσο κι εγώ απορρίπτουμε την υπόθεση ότι οι δομές περιμένουν να ανακαλυφθούν σε έννοιες, καθώς μια τέτοια άποψη μεταχειρίζεται την γνώση σαν κάτι το στατικό, απρόσωπο και ανεξάρτητο. Συμφωνούμε ότι η γνώση είναι “πράξη ή διαδικασία, κάτι που λειτουργεί” (Bauersfeld ,1992). Αυτή θα μπορούσε να ήταν μία επιβεβαίωση του γενετικού επιστημολογικού υπόβαθρου του ριζοσπαστικού κονστρουκτιβισμού. Έτσι, συμφωνώ ότι κατά τον Bauersfeld, “Η παρατηρήσιμη πορεία των μαθητών που καταλήγουν σε νέες περιγραφές και κανονικότητες, αναπόφευκτα εξαρτάται από το δημιουργικό συνδυασμό στοιχείων που είναι ήδη διαθέσιμα στο υποκείμενο…”. Αλλά ο Bauersfeld συνεχίζει ισχυριζόμενος “Οι κρίσιμες κονστρουκτιβιστικές διαδικασίες είναι αυστηρά υποκειμενικές και αναπτύσσονται μέσω της κοινωνικής αλληλεπίδρασης μάλλον, παρά “διαβάζοντας το βιβλίο της φύσης” ή με την ανακάλυψη”.

Αυτός ο ισχυρισμός, όπως τον ερμηνεύω λόγω της χρήσης του “και”, υπαινίσσεται ότι η κοινωνική αλληλεπίδραση είναι απαραίτητη για τις κρίσιμες διαδικασίες της κατασκευής. Αν μ΄ αυτό ο Bauersfeld εννοεί ότι απαιτείται μια πραγματική λεκτική ανταλλαγή (μία κοινωνική αλληλεπίδραση) μεταξύ ανθρώπων για να επιτευχθεί η κατασκευή, τότε πιστεύω ότι αυτός ο ισχυρισμός είναι υπερβολικά ισχυρός. Παρόλο που απορρίπτω την γνώση ως “ανάγνωση του βιβλίου της φύσης” θεωρώ ότι το κρίσιμο στοιχείο για την κατασκευή είναι η σύγχυση – πως αυτή η σύγχυση αντιλαμβάνεται από το παιδί και έτσι συγκροτεί τις διαθέσιμες κατηγορίες από πιθανές δράσεις, λειτουργίες και παραστάσεις. Σίγουρα όλα τα παραπάνω επηρεάζονται από τις παρελθούσες, παρούσες και μελλοντικές κοινωνικές σχέσεις (ιδιαίτερα σε μια σχολική τάξη με 20 ή περισσότερα άτομα και έναν ειδικό) επειδή είμαστε αναγκαστικά κοινωνικοί ακόμα κι όταν αλληλεπιδρούμε μέσα στο φυσικό περιβάλλον. Παρόλ’ αυτά αν αυτή η υπόθεση απαιτεί να επιμείνουμε στις κοινωνικές αλληλεπιδράσεις, ιδίως με την μορφή της συζήτησης, ο καθηγητής μπορεί να αποθαρρυνθεί σημαντικά από το να αποσπάσει πληροφορίες για: (α) τις παλιότερες σχετικές εμπειρίες και πεποιθήσεις του παιδιού, και (β) το τι μπορεί το παιδί να πραγματοποιήσει μ΄ αυτές τις διαθέσιμες “πρώτες ύλες”. Υπάρχει ο κίνδυνος η έμφαση στις κοινωνικές αλληλεπιδράσεις, ειδικά στην εστίασή της στην γλώσσα καθώς είναι η πιο εύκολα προσιτή μορφή ανταλλαγής, να επισκιάσει τα άλλα κρίσιμα στοιχεία μιας επιτυχούς κατασκευής (εννοιολογικής οικοδόμησης) και να οδηγήσει στην ελαχιστοποίηση της προσοχής σε δράσεις, λειτουργίες, παραστάσεις και αναπαραστάσεις.

Υπάρχει μια σημαντική δυσκολία στη χρήση του όρου κοινωνικές αλληλεπιδράσεις. Το “κοινωνικός” μπορεί να: (α) απαιτεί πραγματικές, πρόσωπο με πρόσωπο, κοινωνικές αλληλεπιδράσεις ανάμεσα σε ανθρώπους σε κάποια στιγμή στην πορεία της κατασκευαστικής διαδικασίας, όπως κατά την μεταβίβαση μιας δράσης (αυτό είναι το κοινωνικό κατά του ιδιωτικού), (β) προσδιορίζει την “δημόσια” ή κοινωνική σημασία μιας ιδέας, σε αντίθεση με την προσωπική σημασία (αυτό είναι το δημόσιο κατά του προσωπικού), ή (γ) να εκφράσει την διαρκή επιρροή που η κοινωνία ασκεί πάνω σ΄ όλες τις διεργασίες κατασκευής, περιλαμβάνοντας την επιλογή και την αντίληψη των προβλημάτων, την επιλογή εργαλείων και κατάλληλης πορείας δράσης, την εκτίμηση για την ολοκλήρωσή της, και την επιλογή γλώσσας ή αναπαράστασης για την αντανάκλαση ή την επικοινωνία (αυτό είναι το κοινωνικοπολιτισμικό κατά του παγκόσμιου).

Η αναγνώριση ότι οι κοινωνίες ασκούν μια συνεχή επίδραση πάνω στην εξέλιξη των μαθηματικών είναι μια θεμελιώδης άποψη και η τάση άρνησης μιας τέτοιας επίδρασης είναι ένα χαρακτηριστικό της πειθαρχίας των μαθηματικών που πρέπει να ληφθεί υπ' όψην. Τόσο οι προοπτικές του Piaget όσο και του Vygotsky συμβάλλουν στην κατανόηση ενός τέτοιου ισχυρισμού όπως και οι δύο συμβάλλουν στην άρνησή του. Κι΄ αυτό γιατί η προοπτική του Vygotsky προσδιορίζει την γνώση μέσο μιας κοινωνικοπολιτισμικής προοπτικής πράγμα που κάνει τον πολιτισμικό σχετικισμό να φαίνεται σαν ασφαλής ισχυρισμός. Την ίδια στιγμή, παρόλ' αυτά, ο Vygotsky συνδέεται με τον ρεαλισμό, με το να βλέπει τα μαθηματικά σαν αντικειμενική πραγματικότητα, καθώς η ύπαρξη πραγματικών υποκειμένων σταθερών αποτρέπει από την αποδοχή των εθνομαθηματικών. Μια παρόμοια τάση βρίσκεται στον Piaget. O Piaget δεν περιορίζει τα αποτελέσματά του εφαρμόζοντάς τα μόνο μέσα στους πληθυσμούς που μελέτησε· τα παρουσιάζει σαν παγκόσμιες περιγραφές της ανάπτυξης του νου. Eπιπλέον, η πεποίθησή του ότι ο νους σε τελική ανάλυση είναι δομημένος όπως οι αλγεβρικές ομάδες, ενισχύει αυτή τη μορφή παγκοσμιοποίησης. Παρόλ΄ αυτά η μεθοδολογία του η οποία δεν προϋποθέτει ότι τα παιδιά είναι απλώς ανεπαρκείς ενήλικες, αναγνωρίζει και στηρίζει την ποικιλομορφία και μπορεί εύκολα να εφαρμοσθεί έτσι ώστε να την αναμένει και μεταξύ διαφορετικών πληθυσμών.

Εάν ο Bauersfeld χρησιμοποιεί τον όρο κοινωνική αλληλεπίδραση για να καταδείξει τον κοινωνικοπολιτισμικό χαρακτήρα της μαθηματικής γνώσης, ο ισχυρισμός του πρέπει να γίνει προϋπόθεση ή αφετηρία για την μελέτη της ανθρώπινης δραστηριότητας. Από τη στιγμή όμως που υποτεθεί αυτό, αναγνωρίζουμε ότι όλες οι αλληλεπιδράσεις μας, ακόμα και σε στιγμές απόλυτης απομόνωσης, είναι πολιτισμικά εμποτισμένες. Πως θα μπορούσαμε άραγε να αναγνωρίσουμε την ατομικότητά μας μέσα στον πολιτισμό, τις προσωπικές μας ιδέες και το μοναδικό σύνολο εμπειριών μας; Το να θεωρήσουμε την γνώση ως κοινωνική αλληλεπίδραση ή ως αποτέλεσμα κοινωνικής αλληλεπίδρασης, φαίνεται να έχει ως αποτέλεσμα μια τέτοια προσπάθεια να γίνεται σχετικά δύσχρηστη και να οδηγούμαστε στην άρνηση της σημασίας της προσωπικής επίτευξης που τόσο συχνά συνοδεύει την μαθηματική αντίληψη.

Ο Bauersfeld πιθανόν να υποστηρίζει περισσότερα από τη βασική προϋπόθεση της πολιτισμικής ενσωμάτωσης. Αυτός φαίνεται να αναγνωρίζει τη κοινή επίδραση της προσωπικής αλληλεπίδρασης και της κοινωνικής αλληλεπίδρασης μεταξύ τους. Για να καταλήξει κάποιος σ’ αυτό πρέπει να λάβει υπ’ όψην τις περιγραφές του και τα σχόλια των άλλων παραδειγμάτων. Σ’ ένα δεύτερο παράδειγμά του ο Bauersfeld περιγράφει πως ο συμβατικός χειρισμός των οπτικών αναπαραστάσεων πάσχει από την πίστη στο ρεαλισμό όπως συμβαίνει και με την μάθηση μέσω της ανακάλυψης. Οι καθηγητές και οι συγγραφείς εγχειριδίων μεταχειρίζονται τις εικόνες σαν να είχαν “κατηγορηματική αναγνωσιμότητα” “ενώ πιθανόν να βασίζονται αποκλειστικά πάνω σε παραγόμενες συνθήκες και διαδικασίες”. O Bauersfeld σημειώνει ότι “τέτοιου είδους διδακτικές μέθοδοι περιορίζουν – σίγουρα όχι εσκεμμένα – τον κριτικό τρόπο συλλογισμού των μαθητών και την ανάπτυξη των ιδιαιτεροτήτων τους, μετριάζει την ανάπτυξη ευελιξίας στην απόδοση των εννοιών και την ικανοποίηση να τις εξουσιάζουν”. Ανησυχεί ότι αυτού του είδους ο περιορισμός οδηγεί τους μαθητές σε ανεπάρκεια κατά την δημιουργία μαθηματικών μοντέλων – “την λειτουργία κλειδί για την λύση οποιουδήποτε προβλήματος”. Συνεχίζει αυτή την ανάλυση παραθέτοντας επιπλέον στοιχεία για το ότι η σημασία δεν έγκειται στην οπτική αναπαράσταση. Αυτή η ανάλυση οδηγεί τον Bauersfeld στον παρακάτω ισχυρισμό:

Oι μαθητές καταλήγουν στο ότι γνωρίζουν τα μαθηματικά κυρίως μέσω της συμμετοχής στην κοινωνική πρακτική μέσα στην σχολική αίθουσα, παρά ανακαλύπτοντας υπαρκτές εξωτερικές δομές που υπάρχουν ανεξάρτητα από τους μαθητές. Μέσω της κοινωνικής πρακτικής οι συμμετέχοντες παράγουν και αναπαράγουν κοινά αποδεκτούς κανόνες και κανονικότητες για την επικοινωνία και την επενέργεια πάνω σ’ ένα επίτευγμα – αυτό που άλλοι αποκαλούν μαθηματικά αντικείμενα.

Φαίνεται ότι ο Bauersfeld υποστηρίζει ότι η κύρια εναλλακτική επιλογή για τον ρεαλισμό, όπως είναι η εξωτερίκευση των γνωστικών δομών, είναι να τεθεί η πηγή της μαθηματικής γνώσης στην κοινωνική αλληλεπίδραση. Αυτό συμβαίνει με δύο τρόπους. Χρησιμοποιεί τον όρο μαθηματικοποίηση σαν την “αλληλεπιδραστική θεσμοθέτηση μιας κοινωνικής πρακτικής”. Ο τρόπος που χρησιμοποιεί τα μαθηματικά στην προηγούμενη φράση καταδεικνύει ότι ελάχιστα είναι τα μαθηματικά που μπορούν να παραχθούν χωρίς την συμμετοχή σε μια κοινωνική πρακτική. Θα μπορούσε μια τέτοια περιγραφή της μαθηματικοποίησης να οδηγήσει κάποιον στο να αρνηθεί ή να αγνοήσει την σπουδαιότητα του ατομικού (κατά του ομαδικού) επιτεύγματος και/ ή του προσωπικού (κατά των δημόσια αποδεκτών) εννοιών;

Η ανησυχία μου για αυτή την πιθανότητα να αγνοηθεί το μη κοινωνικό, επιτείνεται, όταν λάβουμε υπ’ όψην την περιγραφή “κοινά αποδεκτούς κανονισμούς και τύπους για την επικοινωνία σχετικά με … μαθηματικές οντότητες” (σελ. 151). Γι’ άλλη μια φορά η γλώσσα είναι γεμάτη προκλήσεις και δυσκολίες. Η φράση “κοινά αποδεκτοί κανόνες και τύποι” μπορεί να οδηγήσει κάποιον να αγνοήσει τις διαφορές στην εξουσία μέσα στην τάξη. Οι κανόνες και οι τύποι ενός καθηγητή συχνά δεν είναι ισότιμοι με εκείνους των μαθητών του. Έτσι όταν κάποιος επιδιώκει να εισάγει τη σπουδαιότητα των κοινωνικών σχέσεων θα πρέπει να είναι προσεκτικός ώστε να μην καταστείλει τις πολυπρόσωπες εμπειρίες των ατόμων και των υποομάδων σε μία τάξη. Αν κάποιος δεν είναι προσεκτικός, η προσήλωση στις κοινωνικές αλληλεπιδράσεις μπορεί να οδηγήσει στην ελαχιστοποίηση της ποικιλομορφίας, της διαφωνίας και της αντίστασης τις οποίες χρειαζόμαστε για να αντιληφθούμε την ύπαρξη των διαφορών μέσα στην τάξη όσον αφορά τις κοινωνικές μορφές και σχέσεις εξουσίας.

Ήταν σημαντικό στην εργασία μου να αμφισβητήσω το βαθμό της υποτιθέμενης “συμφωνίας” στην ερμηνεία των μαθηματικών αντικειμένων, να καταρρίψω την υποτιθέμενη παγκοσμιότητα των μαθηματικών και η περιγραφή του Bauersfeld για τα μαθηματικά μπορεί να δυσχεραίνει ένα τέτοιο εγχείρημα. Για παράδειγμα στην συγκεκριμένη μου εργασία, επιδιώκω να καταδείξω την πολλαπλότητα των σημασιών του όρου συνάρτηση στην μαθηματική κοινότητα. Συχνά οι μαθηματικοί απερίσκεπτα θα πούνε “Αλλά γνωρίζεις την συνάρτηση για το γράφημα;”. Μ’ αυτό εννοούν την αλγεβρική εξίσωση, αλλά ταυτόχρονα θα ισχυριστούν ότι το γράφημα είναι μια εξίσου καλή αναπαράσταση μιας συνάρτησης. Παραθέτω αυτό σαν παράδειγμα, του πως μία αλγεβρική έκφραση είναι υπέρ του δέοντος προνομιούχα στα μαθηματικά σε σύγκριση με άλλες μορφές αναπαραστάσεων. Άλλες φορές οι μαθηματικοί θα αρνηθούν την σημασία των πινάκων σαν επαρκείς αναπαραστάσεις των συναρτήσεων (λόγω της διακριτότητας των δεκαδικών ψηφίων) κι όμως ο ρόλος κλειδί που έπαιζε αυτή η αναπαράσταση της συνάρτησης έχει ιστορικά τεκμηριωθεί. Αμφισβητήσεις αυτού του τύπου – ως προς την υποτιθέμενη ομοιομορφία των απόψεων για τα μαθηματικά αντικείμενα – είναι αναγκαίες για να ενθαρρύνουν την απόδοση των μαθηματικών που παράγουν οι μαθητές. Είναι επίσης απαραίτητο όχι μόνο να υποστηριχτούν ποικιλόμορφες απόψεις αλλά και να αποδεσμευτούν οι μαθητές από την προβληματική απολυταρχία της μαθηματικής διδασκαλίας.

Πολλοί μαθηματικοί έχουν το ενοχλητικό χαρακτηριστικό της εύκολης απόρριψης πρωτότυπων αντιλήψεων, αφομοιώνοντάς τις στις παλαιότερες γενικές και αφηρημένες ιδέες χωρίς να αναγνωρίζουν ή να αποδέχονται τη δυνατότητα να οδηγηθούν σε ποικιλόμορφα μαθηματικά. Εξηγώντας αυτά τα πρότυπα συμπεριφοράς μέσα στην κοινωνική πρακτική των μαθηματικών, απαιτείται από εμάς να είμαστε προσεχτικοί στο τι θεωρούμε “κοινά αποδεκτούς κανόνες και τύπους”. Στην εργασία μου προτιμώ να χρησιμοποιώ την περιγραφή της “συμφωνία να συμφωνήσουμε” για να αναφερθώ στο πως δυο άνθρωποι συχνά συζητούν σαν να συμφωνούσαν μέχρι τη στιγμή που θα ειπωθεί κάτι που θα προκαλέσει τη διαφωνία. Με το να υποθέτουμε ότι η απουσία πρόκλησης σημαίνει συμφωνία, συχνά διαπράττουμε ένα παρατηρησιακό σφάλμα. Με τη “συμφωνία να συμφωνήσουμε” υποστηρίζω ότι κάποιος πάντα διατηρεί το δικαίωμα να αποσυρθεί από την συμφωνία και να αμφισβητήσει το αν ο άλλος κατανόησε την άποψή του.

Η θέση μου είναι διττή. Τα μαθηματικά είναι μια κοινωνικοπολιτισμική δραστηριότητα. Χρειαζόμαστε τρόπους για να μιλήσουμε για τα μαθηματικά, που να μας επιτρέπουν τις προσωπικές ερμηνείες, τις κοινωνικές αλληλεπιδράσεις και τις μορφές συμφωνίας και διαφωνίας μέσα στο πολιτισμικό, φυσικό και περιβαλλοντικό πλαίσιο. Σ’ ένα παλιότερο άρθρο ο Bauersfeld (1988) τόνισε την σημασία των πολλαπλών δυνάμεων στην ανάπτυξη της μαθηματικής σκέψης: “…οι υποκειμενικές δομές της γνώσης επομένως, είναι υποκειμενικά κατασκευάσματα που λειτουργούν σα βιώσιμα μοντέλα τα οποία διαμορφώθηκαν μέσω προσαρμογών από την αντίσταση του κόσμου και μέσω διαπραγματεύσεων κατά τις κοινωνικές αλληλεπιδράσεις” (σελ. 39). Αυτός ο ισχυρισμός ακολουθεί την συζήτηση στην οποία περιέγραψε την διαδικασία κατασκευής (σύμφωνα με τον Piaget και von Glasersfeld) σαν “μη απόλυτη ή επανακτήσιμη από απεριόριστες πηγές όπως αποδεικνύουν οι ενωτικοί δεσμοί κουλτούρας και γλώσσας” (σελ. 39). Ισχυρίζεται ότι η εστίασή του στις πλευρές κοινωνικής αλληλεπίδρασης των μαθηματικών είναι απαραίτητη διότι “αυτό το μέρος της τριαδικής φύσης (της ανθρώπινης γνώσης) μοιάζει να είναι το ποιο υποτιμημένο υπανεπτυγμένο μέρος της έρευνας στην μαθηματική εκπαίδευση” (σελ. 40)5.

Ισχυρίζεται επίσης ότι “πολλά από τα μαθηματικοποιημένα θέματα δεν θα γινόταν αντιληπτό ότι σχετίζονται με τα μαθηματικά από έναν μαθηματικό που θα παρατηρούσε την τάξη” (σελ. 150). Παρ’ όλα αυτά, δεδομένης της προσωπικής, ιδιόμορφης ρευστότητας των νοητικών αναπαραστάσεων διαφόρων μαθηματικών, θα συμφωνούσε ο Bauersfeld ότι υπάρχει ένας κίνδυνος μερικά από τα μαθηματικά των καθηγητών μαθηματικών να μην μπορούν να αναγνωρίζονται ως μαθηματικά αν η κοινωνική κονστρουκτιβιστική θεωρία επέβαλε ότι όλα τα μαθηματικά είναι “η αλληλεπιδραστική θεσμοθέτηση της κοινωνικής πρακτικής”; Κι αυτό σημαίνει ότι θα μπορούσαν τα προφορικά, γραπτά ή με άλλο τρόπο, κοινωνικώς διαμοιρασμένα μαθηματικά να γίνουν μια περιγραφή του όλου, χωρίς να δοθεί αρκετή προσοχή στην ατομική προσπάθεια;

Πιστεύω ότι ο χαρακτηρισμός κάθε αλληλεπίδρασης ως κοινωνική μπορεί να οδηγήσει στο να αγνοηθούν οι άλλες μορφές αλληλεπιδράσεων. Βιντεοσκοπούσα τον γιο μου από την ηλικία των 4 μέχρι των 10 μηνών καθώς αλληλεπιδρούσε με στρογγυλά αντικείμενα. Παρατηρούσα ότι του προκαλούσαν την έλξη να παίξει μαζί τους. Τα έβαζε στο στόμα του και τα περιέστρεφε. Όταν κυλούσαν μακριά μπουσουλούσε από πίσω τους. Κάποια από τα χαρακτηριστικά της κυκλικότητας φαινόταν να είχαν ενσωματωθεί στον κόσμο του. Ήταν ελκυστικά γιατί ήταν εύκολο να τα θέσεις σε κίνηση και κυλούσαν μακριά. Μπορούσε να τα βάλει στο στόμα του και να τα περιστρέψει γιατί δεν είχαν κοφτερές άκρες. Στροβιλίζονταν στην μπανιέρα, συχνά έκαναν γκελ και πιάνονταν εύκολα. Τα πλαστικά του ντόνατς (τα οποία τοποθετούνται σ’ ένα άξονα με σειρά μεγέθους από τα μικρά προς τα μεγάλα), το ρολό χαρτί υγείας και το κυπελλάκι του, όλα είχαν κάποιες κοινές ιδιότητες της καμπυλότητας. Όπως και η κόρα από την άκρη της φραντζόλας που έγερνε και μπορούσε να στριφογυρίσει. Όταν έπεφτε στην επίπεδη πλευρά της την αναποδογύριζε για να παίξει κι άλλο μαζί της. Όταν ήταν μέσα στο κυλιόμενο καρεκλάκι του και κυλούσε μια μπάλα στο πάτωμα, το παιχνίδι του κυνηγητού ξεκινούσε - οι ρόδες να καταδιώκουν τις μπάλες. Απέκτησε την ικανότητα να προβλέπει και να ελέγχει παρόμοιες καταστάσεις. Έψαχνε για μπάλες σε καινούργιους χώρους και επαναλάμβανε τις ίδιες ενέργειες.

Αν η εργασία του Bauersfeld ερμηνευθεί στενά, θα πρέπει να παραδεχτώ ότι είτε αυτή δεν ήταν μια σημαντική μαθηματική δραστηριότητα (υπό την έννοια της σύλληψης της ιδέας της καμπυλότητας ή της κυκλικότητας), ότι αυτό δεν είναι παρά μόνο μια μικρή πλευρά της μαθηματικής δραστηριότητας, ή ότι θα μπορούσε να περιγραφεί καλύτερα ως κοινωνικοπολιτισμική δραστηριότητα και ως η αλληλεπιδραστική θεσμοθέτηση της κοινωνικής πρακτικής. Δεν θα αρνηθώ το γεγονός ότι υπάρχει πράγματι μια κοινωνικοπολιτισμική επιρροή: Οι μπάλες είναι κάτι το κοινό στον πολιτισμό μας (αν ζούσα στην κορυφή ενός βουνού ή σ’ ένα μικρό πλοιάριο πιθανόν να μην ήταν ιδιαιτέρως εφικτό να έχουμε μπάλες καθώς συνεχώς θα κύλαγαν μακριά). Καθώς μεγάλωνε, αλληλεπιδρούσα άμεσα με το γιο μου γύρω από τις μπάλες, μια που η γοητεία που του ασκούσαν έδινε σε μένα την ευκαιρία να του λέω την λέξη μπάλα, να παίζω μπάλα μαζί του και να του ζητώ “φέρε μου την μπάλα”. Τελικά, στους 10 μήνες, επαναλάμβανε την λέξη μπάλα και έμαθε να την προφέρει από μόνος του. Σ’ αυτό το σημείο, οι κοινωνικές μας αλληλεπιδράσεις άρχισαν να ασκούν μια σημαντική επιρροή πάνω στην κατανόηση του για τις μπάλες. Όμως το να περιγράψουμε την αλληλεπίδραση του με μια μπάλα πρωταρχικά σαν μια κοινωνική αλληλεπίδραση μοιάζει σαν να προσθέτει ένα περιττό φορτίο στην γλώσσα, τη στιγμή που προσπαθώ να μεταφέρω τον πλούτο και την ανεξαρτησία της δραστηριότητάς του. Υποτιμάται έτσι η ανθρώπινη περιέργεια για τα αντικείμενα και το περιβάλλον κάποιου υπερπληθαίνει από ανθρώπινα όντα.

Αν στηριχθούμε αποκλειστικά στην “μαθηματικοποίηση” ως “την αλληλεπιδραστική θεσμοθέτηση της κοινωνικής πρακτικής” θα μπορούσε να οδηγήσει τους κονστρουκτιβιστές ερευνητές, στο να παραβλέψουν σε μεγάλο βαθμό τα συμπεράσματα του Piaget, και στο να υποτιμήσουν ή να μην ερευνήσουν επαρκώς την δύναμη και την ποικιλία των κατασκευαστικών διαδικασιών των διαφόρων μαθητών. Είναι πιθανό οι κοινωνικοί κονστρουκτιβιστές να ενωθούν με τους υποστηρικτές του Vygotsky στην υποαντιπροσώπευση της ποικιλομορφίας της μεθόδου, στην κατανόηση και στον τρόπο ερμηνείας που τεκμηριώνεται στην κονστρουκτιβιστική βιβλιογραφία. Η δικιά μου απόρριψη της μάθησης μέσω της ανακάλυψης βασίζεται στην άποψη ότι ο κάθε μαθητής ξεχωριστά θα διαπιστώσει διαφορετικά προβλήματα σε μια κατάσταση και έπειτα θα ενεργήσει με διαφορετικούς τρόπους ώστε να λύσει αυτά τα προβλήματα, δημιουργώντας ποικίλες λειτουργίες και ανακλαστικές αφαιρέσεις. Μέσω συνεντεύξεων κατέδειξα την βιωσιμότητα, τέτοιων πολλαπλών συλλήψεων στα διδακτικά πειράματα που γίνονται με βάση τον ριζοσπαστικό κονστρουκτιβισμό (Afamasaga-Fuata’i, 1992; Confrey, 1991a, 1991b; Steffe, 1991b). Όπως επανειλημμένα έχει υποστηρίξει ο Bauersfeld, μια από τις πιο προβληματικές πλευρές της μαθηματικής εκπαίδευσης είναι “το να φέρνει τον μαθητή σε στενή επαφή με τα διαθέσιμα αντικείμενα και μέσα”. Έτσι πιστεύω ότι ο Βauersfeld κι εγώ συμφωνούμε ότι η σύγκλιση της άποψης που έγινε στην τάξη έχει κατορθωθεί μερικώς μέσω της εγκαθίδρυσης κανόνων και συμβάσεων της τάξης που περιορίζουν και φιλτράρουν τις απόψεις των παιδιών, και μερικώς μέσω της δικής μας μοιρασμένης ανθρώπινης φύσης – εάν αυτή ήταν ο φυσικός μας ‘εξοπλισμός’, όπως συνέβαινε, ή οι πολιτισμικές μας συνήθειες. Πρέπει να αναζητούμε θεωρίες που μας επιτρέπουν: (α) να ενθαρρύνουμε τους δραστήριους μαθητές, (β) να αναγνωρίσουμε την πολιτισμική διαμόρφωση που σταθερά λαμβάνει χώρα, και (γ) να μεγιστοποιήσουμε τις ενδεχόμενες δυνάμεις του εαυτού μας ως άτομα και μέλη των κοινωνιών παράλληλα με την ελαχιστοποίηση των αδυναμιών.

Έτσι, ο Bauersfeld πρέπει να ερμηνευθεί σαν να πιστεύει ότι ο πλούτος και η ποικιλία των μαθητικών παραστάσεων οφείλονται, εν μέρει, σε δομές των μαθηματικών που δημιουργήθηκαν σε σχέση με την εμπειρία και οι οποίες δεν εφαρμόστηκαν αναγκαία μέσω των πραγματικών κοινωνικών αλληλεπιδράσεων. Η θέση του Bauersfeld έγινε πιο ξεκάθαρη σε ένα άρθρο στο οποίο διερεύνησε τη σχέση μεταξύ του ριζοσπαστικού κονστρουκτιβισμού και της θεωρίας της δραστηριότητας (1992). Σε αυτό το άρθρο, τεκμηρίωσε τις αντιφάσεις μεταξύ της θεωρίας της δραστηριότητας και του ριζοσπαστικού κονστρουκτιβισμού, εντοπίζοντας αυτές στη χρήση της πραγματικότητας και του ρόλου της αντανάκλασης. Αυτός έγραψε “ο Wertsch επίσης υπερασπίζεται τον Leont’ev, παρόλο που αναφέρει στην δήλωση του ότι “η εσωτερική δραστηριότητα…δεν πηγάζει από την εξωτερική πρακτική δραστηριότητα και δεν διαχωρίζεται από αυτήν” [Wertsch, J.V. (ed) 1985a, σελ. 162], κάτι το οποίο βρίσκεται σε πλήρη αντίφαση με την έμφαση που δίνει ο Piaget στον ανασχηματισμό του υποκειμένου της πραγματικότητας στο μυαλό του υποκειμένου “ενάντια” στην δική του πρακτική εμπειρία…Εάν η γνωστική δραστηριότητα είναι καθορισμένη από την εξωτερική πρακτική, αυτό προκαλεί δυσκολία στη θεωρία της δραστηριότητας να ερμηνεύσει κάθε νέα, δημιουργική παραγωγή” (σελ. 9). Ο Bauersfeld αναγνώρισε τον κρίσιμο ρόλο της αντανάκλασης στα ατομικά γεγονότα που μεταβάλλονται σε συμβατότητα μέσα στο εννοιολογικό πλαίσιο του ατόμου.

Έτσι ο Bauersfeld αναγνώρισε τη σημασία των αλληλεπιδράσεων μεταξύ του παιδιού και των υλικών αντικειμένων του περιβάλλοντός του. Είναι επίσης καλά ενημερωμένος ότι τα μαθηματικά που απορρέουν από αυτές τις αλληλεπιδράσεις δεν πρόκειται να βρεθούν στους χειρισμούς, αλλά στις δράσεις του παιδιού προς αυτά τα αντικείμενα καθώς και στις αντανακλάσεις αυτών των δράσεων. Γι’ αυτό υποστηρίζει ότι ο ριζοσπαστικός κονστρουκτιβισμός, μελετά την κοινωνική αλληλεπίδραση προτύπων καθώς και την ατομική δημιουργική δραστηριότητα. Εντούτοις, όταν τέθηκε σε κοινωνικοπολιτισμική προσέγγιση από τον Vygotsky, όπου ο θεωρητικός σκληρός πυρήνας ορίζεται ως “οι προελεύσεις και ο ακριβής ορισμός των νοητικών διεργασιών θεωρείται ότι πρέπει να βασίζονται σε κοινωνικοπολιτισμικές κατευθύνσεις”, ο Bauersfeld μπορεί να παρερμηνευθεί. Χρειάζεται να αναζητήσουμε έναν τρόπο για να σηματοδοτήσουμε τη σημασία των κοινωνικών αλληλεπιδράσεων δίχως να υποδηλώνεται η παραμέληση των ατομικών εννοιών. Επιπλέον, χρειαζόμαστε έναν τρόπο για να αποφύγουμε να φέρουμε αυτές τις δυο δομές σε αντιπαράθεση, δίχως να χαθεί η συνάφεια της καθεμιάς.

Η δική μου ανησυχία είναι ότι η κοινωνικοπολιτισμική πλευρά ίσως οδηγεί πολλούς ερευνητές στο να εστιάσουν τόσο πολύ στις κοινωνικές αλληλεπιδράσεις, ώστε ο πλούσιος κόσμος των ατομικών κατασκευών ίσως παραμένει σχετικά ασαφής και ασχολίαστος στα γραπτά τους. Αποδεικνύοντας τόσο πειστικά ότι πολλά από αυτά που συμβαίνουν στην σχολική τάξη μπορούν να εξηγηθούν σε σχέση με την, σε μεγάλο βαθμό, ασυναίσθητη χρήση των χειρονομιών, μορφών λόγου, σημάτων και ούτω καθεξής, ο κοινωνικός κονστρουκτιβισμός, μπορεί να παραμελήσει την επίδραση της προσωπικής εμπειρίας του παιδιού με τις μη-ανθρώπινες οντότητες του κόσμου του.

Κάποιος στο άκουσμα αυτής της εξαιρούμενης του κοινωνικού κονστρουκτιβισμού, εκδοχής φέρνει στο νου του έναν ενοχλητικό παραλληλισμό με την εξέλιξη του ορθολογισμού στα μαθηματικά. Αντιμετωπίζοντας τις αντιφάσεις του Russel, οι ορθολογιστές άρχισαν να υποστηρίζουν ότι η μαθηματική έννοια βασίζεται στο συμβολισμό και στο χειρισμό αυτών των συμβόλων. Τα μαθηματικά έγιναν ένα τυπικό παιχνίδι που πρέπει να παίζεται σύμφωνα με τις συνθήκες και τους κανόνες της λογικής, κι εκκλήσεις στην υπάρχουσα έννοια δε γίνονταν δεκτές. Το αποτέλεσμα ήταν ότι η γεωμετρία παραμελήθηκε ιδιαίτερα και η οπτικοποίηση των μαθηματικών θεωρήθηκε ύποπτη. Πρόσφατα, φαίνεται ότι οι μαθηματικοί αναγνωρίζουν την αξία των διαφορετικών μορφών αναπαραστάσεων και υποβιβάζουν το λογικό συμβολισμό μεταξύ των άλλων.

Παρόμοια, οι κοινωνικοί κονστρουκτιβιστές, μπορεί να αρχίσει να φαίνεται ότι ενδιαφέρονται για τη γλωσσολογική ανταλλαγή παρά για την παραμέληση άλλων μορφών έκφρασης και δράσης. Χωρίς την προσφυγή σε λειτουργικές κατασκευές που βασίζονται στην δράση, οι οπτικοποιήσεις χρησιμοποιούνται σαν γλωσσικά υποκατάστατα, τα οποία φαίνεται να παράγουν ποικίλες ερμηνείες. Ο γλωσσικός περιορισμός, για τον οποίο μας προειδοποιεί ο Bauersfeld, δεν θα χρησιμοποιηθεί απλά με την επικράτηση ενός κλίματος διαπραγματευτικής ομιλίας. Η προσφυγή στο βασισμένο σε πράξη, λειτουργικό σχήμα του Piaget είναι απαραίτητο να θεμελιώσει αυτή την ομιλία σε βαθύτερη αντιληπτική έννοια. Αυτό δεν αναιρεί ότι αυτές οι παραστάσεις είναι τυπικά ένα ενιαίο προϊόν και των δύο προηγούμενων κοινωνικών και φυσικών (και νοητικά ενδοψυχολογικών) αλληλεπιδράσεων. Οι απόψεις του Bauersfeld είναι απόλυτες: Η εικόνα, σε μια σελίδα, πουλιών που πετάνε δεν εμπεριέχει πληροφόρηση για μια μαθηματική σχέση∙ αυτή η σχέση αποτελείται από επικοινωνιακές ανταλλαγές μέσα στην τάξη. Εντούτοις, οι λειτουργίες της πρόσθεσης και της αφαίρεσης είναι αποτέλεσμα της εμπειρίας κάποιου με το να τις συνδέει και να τις ξεχωρίζει σαν δράσεις, και η σύνδεση αυτών των εμπειριών με τη χρήση των εικόνων στα εγχειρίδια πρέπει να λαμβάνεται συνεχώς υπόψη ώστε να δημιουργηθεί μια πιο ικανοποιητική εκπαιδευτική ανταλλαγή.

Συνοπτικά, δεν απορρίπτω τη σημασία της συνομιλίας προς εξέταση στην τάξη, ώστε να κατανοηθεί το πώς μεταδίδονται οι κανόνες διαγωγής στην τάξη και το πώς αυτοί αλληλεπιδρούν με τη γνωστική δραστηριότητα. Πιστεύω, μάλλον, ότι: (α) αν οδηγεί στην παραμέληση της ατομικής εμπειρίας των μαθητών και επιδρά στις ιδέες, τότε θα είναι ανεπαρκής από την άποψη του κονστρουκτιβισμού, και (β) ο βασικός θεωρητικός πυρήνας που θέτει την αντίληψη στην κοινωνική δραστηριότητα φαίνεται να εμποδίζει μια πιο ολοκληρωμένη άποψη.

Σε μεγαλύτερο βαθμό, η άποψη του Vygotsky προκαλεί κάποιον να θέσει την ανάπτυξη των ιδεών μέσα στο άτομο. Κατά τον Piaget, η έμφαση βρίσκεται στην δράση του παιδιού, ενώ αντίθετα ο παρατηρητής μοντελοποιεί τις διεργασίες σκέψης του παιδιού. Αυτός εστιάζει στην αλληλεπίδραση μεταξύ του ατόμου και του φυσικού περιβάλλοντος. Σύμφωνα με τον Vygotsky, η έμφαση βρίσκεται στην αλληλεπίδραση: “Σε αντίθεση με τον Piaget, υποθέτουμε πως η ανάπτυξη δεν προχωρά προς την κοινωνικοποίηση αλλά προς την μετατροπή των κοινωνικών σχέσεων σε νοητικές λειτουργίες” (Vygotsky, 1981b, σελ. 165). Εισάγοντας την κοινωνική αλληλεπίδραση σαν κεντρική έννοια τίθενται σημαντικές προκλήσεις στο να επεκταθεί και να τροποποιηθεί το πλαίσιο του Piaget. Για κάποιον, η συνέντευξη σύμφωνα με τον Piaget δεν σημαίνει σχεδίαση από έναν παρατηρητή και πράξη ενός παιδιού, αλλά αλληλεπίδραση μεταξύ του συνεντευκτή και του παιδιού. Μια τάξη δεν είναι μόνο μια σειρά ενεργών κατασκευασμένων γνώσεων από αναλαμβανόμενες εργασίες, αλλά αυτές οι πράξεις μορφοποιούνται από τις αλληλεπιδράσεις μεταξύ των παιδιών και μαζί με τον δάσκαλο.

Αυτές οι μετατοπίσεις προσοχής, που περιλαμβάνουν κοινωνική αλληλεπίδραση και πολιτισμική επιρροή , υποδηλώνουν μια βαθιά και εκ νέου κατανόηση της θεωρίας και της μεθοδολογίας. Μια ολοκληρωμένη θεωρία θα χρειαστεί να αναμορφώσει και τις δυο θεωρίες ώστε να επιτρέψει και για τις δύο την ενδοαντιληπτική και την διαντιληπτική δραστηριότητα. Έτσι, σχετικά με την διδασκαλία και τη μάθηση φαίνεται ξεκάθαρο ότι ένας συνδυασμός των απόψεων αποτελεί μια ελκυστική εναλλακτική λύση. Το ερώτημα είναι: Πώς θα μπορούσαν αυτές οι απόψεις να συνδυαστούν για να διασφαλίσουν μια κατάλληλη μεταχείριση και των δύο απόψεων; Γνωρίζοντας τις πολυπλοκότητες της κάθε θεωρίας, φαίνεται ιδιαίτερα πιθανό ότι οποιεσδήποτε εμπειρικές μελέτες ίσως ερευνούν τη μία σε απόρριψη της άλλης. Έτσι λοιπόν, εμπεριέχοντας τον Piaget στην άποψη του Vygotsky είναι πιθανό αυτό να είναι λιγότερο επιτυχημένο από το να προστεθεί εκ νέου η άποψη του Vygotsky μέσα στην προσέγγιση του Piaget.

ΠΡΟΣ ΜΙΑ ΟΛΟΚΛΗΡΩΜΕΝΗ ΘΕΩΡΙΑ

Παρόλο που οι θεωρίες του Piaget και του Vygotsky είναι αναμφισβήτητα χρήσιμες στην ανάλυση της εκπαίδευσης, τα πλαίσια δεν συμβιβάζονται εύκολα σε ένα βαθύ θεωρητικό επίπεδο. Και οι δύο παρουσιάζουν αναπτυξιακές απόψεις στις οποίες η μάθηση και η εκπαίδευση αποτελούν σημαντικές δραστηριότητες. Ίσως είναι ώρα για μια εναλλακτική θεωρία – κάποια στην οποία η εκπαίδευση προκαλεί μάλλον μια αναπτυξιακή θεωρία, παρά το αντίστροφο. Αυτό φαίνεται να είναι μια λογική θέση μέσα στην οποία η κοινωνική κονστρουκτιβιστική παράδοση αναγνωρίζει τις αλληλεπιδράσεις μεταξύ της κοινωνικής αλληλεπίδρασης και της γνωστικής δραστηριότητας. Αυτό μας επιτρέπει να ξεκινήσουμε κάνοντας την ερώτηση: Τι είδους ολοκληρωμένη θεωρία της μάθησης και ανάπτυξης μπορεί να οδηγήσει σε μαθηματικά εκπαιδευτικά προγράμματα που επιτρέπουν την επιτυχή και ισότιμη συμμετοχή στα μαθηματικά από όλους τους μαθητές;

Και οι δύο θεωρίες, του Vygotsky και του Piaget, είναι χρήσιμες στην ανασυγκρότηση της εκπαίδευσης διότι αναγνωρίζουν τις εποικοδομητικές διεργασίες που εμπλέκονται στη δημιουργία των σχέσεών μας με τα αντικείμενα και με τους άλλους. Και οι δύο αμφισβητούν την άποψη ότι η εκπαίδευση είναι η μεταβίβαση του αντικειμενικού γεγονότος. Ο Piaget μας καλεί να γίνουμε μάρτυρες και να συμμετάσχουμε στους τρόπους που τα παιδιά οικοδομούν τις γνώσεις τους από τις αλληλεπιδράσεις με τα αντικείμενα και το αποτέλεσμα της σύγχυσης που υφίστανται στην προσανατολισμένη στο στόχο δραστηριότητα.

Ο Vygotsky μας υπενθυμίζει ότι όλη η γνώση βρίσκεται στον πολιτισμό και στο πέρασμα του χρόνου και ότι αυτό που γίνεται προσωπικά σημαντικό, έχει μορφοποιηθεί από τις αλληλεπιδράσεις μας με τις άλλες ανθρώπινες οντότητες. Η γνώση, για εκείνον, εξελίσσεται μέσα από τη συμμετοχή μας σε ποικίλες πολιτισμικά προσδιορισμένες δραστηριότητες. Και οι δυο αυτές αντιλήψεις είναι ισχυρές και μετασχηματισμένες.

Εντούτοις, υποστηρίζω ότι καμιά από αυτές δεν είναι επαρκής να κατευθύνει τις εκπαιδευτικές προκλήσεις παρουσιασμένες σε εμάς στη σύγχρονη εποχή. Αυτές περιλαμβάνουν μια θεμελιώδη πρόκληση σε: (α) αυτό που θεωρείται ότι είναι κανόνας στο εκπαιδευτικό σύστημα, (β) στο πώς αυτό θα πρέπει να διδαχθεί, (γ) στο πώς ανταποκρίνεται στην αυξανόμενη διαφοροποίηση πληθυσμών στα σχολεία, και (δ) στο πώς να οργανωθεί η διοίκηση των σχολείων ώστε να οδηγήσει σε μια παραγωγική κοινωνία αναγνωρίζοντας ταυτόχρονα τις ανάγκες για χειραφέτηση και ενδυνάμωση. Ουσιαστικά, αυτές οι δυο θεωρίες παρουσιάζονται σε εμάς με μια θεμελιώδη πρόκληση: Πώς θα μπορούσαμε να εξετάσουμε τη γνώση εφόσον εκτυλίσσεται σε σχέση με τις αλληλεπιδράσεις μας με τα μη έμψυχα αντικείμενα και με τις αλληλεπιδράσεις και διασυνδέσεις μας με τα άλλα ανθρώπινα όντα και με τις αλληλεπιδράσεις μεταξύ αυτών των δύο τύπων αλληλεπίδρασης;

Παρά την έλλειψη ολοκληρωμένης θεωρίας, υποστηρίζω ότι από την αναθεώρηση του ριζοσπαστικού κονστρουκτιβισμού, του κοινωνικού κονστρουκτιβισμού, και των κοινωνικοπολιτισμικών απόψεων, μπορούμε να αναγνωρίσουμε έναν αριθμό πιθανών χαρακτηριστικών μιας εναλλακτικής θεωρίας:

Χρειάζεται να απορρίψουμε την απλοϊκή άποψη μιας προσιτής πραγματικότητας. Αυτό που είναι γνωστό ως γνώση είναι αυτό το οποίο αναγνωρίζεται από τους συμμετέχοντες σαν προσωπικά και κοινωνικά βιώσιμο.

Η γνώση είναι επομένως σχετική, προσωρινή και κοινή σε σχέση με αυτό που κάποιος αναγνωρίζει σαν τη κατάλληλη μονάδα μέτρησης για να την εκτιμήσει και σε σχέση με τον εκτιμητή. Αυτό ίσως σημαίνει ότι η γνώση ορίζεται σε σχέση με το άτομο κατά τη διάρκεια της ζωής του, όπως εκτιμάται από το ίδιο το άτομο ή από κάποιον ξένο, για την οικογένεια όπως εκτιμάται από ένα κοινωνιολόγο ή από ένα μέλος της οικογένειας,και για έναν πολιτισμό κατά τη διάρκεια συγκεκριμένης εποχής όπως εξετάζεται από έναν ιστορικό ή έναν συμμετέχοντα σε αυτήν. Σε όλες αυτές τις περιπτώσεις, η γενετική επιστημολογία είναι μια απαραίτητη συνθήκη για την κατανόηση των ισχυρισμών για τη γνώση.

Η εκπαίδευση περιλαμβάνει τη γνώση των αλληλεπιδράσεων με τα αντικείμενα και με τους άλλους. Αυτοί οι δύο τύποι αλληλεπίδρασης διαφέρουν σε βασικά σημεία. Και οι δύο εμπεριέχουν απλή και πολύπλοκη αιτιολογία. Μέσα στην κατηγορία της αλληλεπίδρασης με τα αντικείμενα, οι αλληλεπιδράσεις μας με τα ζωντανά, μη ανθρώπινα αντικείμενα αναμφισβήτητα εμπεριέχουν, επίσης, μερικά μοναδικά είδη κατασκευαστικών ενεργειών. Εντούτοις, η έρευνα πάνω στην ανάπτυξη αυτού του είδους γνώσης έχει σχετικά περιορισθεί. Χρειάζεται επίσης να εξετάσουμε το σχολικό πρόγραμμα για να δούμε αν η γνώση των άλλων (σε αντίθεση προς τη γνώση από άλλους) είναι δοσμένη με λιγότερη έμφαση μέσα στο επιστημονικό / μαθηματικό πρόγραμμα, και να ρωτήσουμε ποια είναι η λογική που κρύβεται πίσω από τέτοιες αποφάσεις.

Οι αλληλεπιδράσεις μεταξύ των αλληλεπιδράσεών μας με τα αντικείμενα, με τους άλλους (ανθρώπους) και με τους άλλους (τους μή ανθρώπινους) πρέπει να μελετηθούν σαν ένα κομμάτι της εκπαίδευσης. Κάνοντάς το αυτό θα δημιουργηθεί η γέφυρα μεταξύ της εργασίας του Vygotsky και του Piaget. Αυτό είναι το κλειδί του πεδίου για διερεύνηση – πώς να αποκτηθεί, δηλαδή, η κατάλληλη ισορροπία ανάμεσα στην ενισχυτική, ενεργή δημιουργία των μαθητών, την αναγνώριση και τη νομιμοποίηση της διαφοροποίησης των προσπαθειών τους και την τοποθέτηση μιας τέτοιας κατασκευαστικής δραστηριότητας στο πλαίσιο της καθοδήγησης και της ενίσχυσης από πιο έμπειρους ανθρώπους.

Χρειάζεται να αναγνωρίσουμε τη σημασία των ενεργειών που κάνουν τα παιδιά για να επιλύσουν τα προβλήματά τους και τη δέσμευσή τους με μια ποικιλία εργαλείων και υλικών σε μια τέτοια δραστηριότητα επίλυσης προβλημάτων. Η επιλογή των εργαλείων και των υλικών θα ασκήσει μια σημαντική και ποικίλα επίδραση πάνω στις κατασκευές που δημιουργεί το παιδί. Αυτά τα εργαλεία και η χρήση τους συμβολίζει διαθέσιμες πολιτισμικές πηγές.

Χρειάζεται να αναγνωρίσουμε πως από όλες τις μορφές αλληλεπίδρασης, δυο συμπληρωματικά αποτελέσματα συμβαίνουν. Αναπτύσσουμε μια αίσθηση διαχωρισμού και διάκρισης, καθώς και μια αίσθηση σχέσης και σύνδεσης. Οι θεωρίες της ανάπτυξης που δίνουν το προνόμιο σε ένα από αυτά τα αποτελέσματα, ενώ ταυτόχρονα υποτιμούν το άλλο δεν περιγράφουν μια ισορροπημένη άποψη ανάπτυξης (Gilligan, 1982; Miler, 1976). Στο παρελθόν, οι θεωρίες της ανάπτυξης είχαν περιορίσει τη σημασία της ανάπτυξης της σύνδεσης, ενώ απέρριπταν την ανεξαρτησία και την αυτονομία σαν τις πιο επιτηδευμένες συμπεριφορές.

Χρειάζεται να αναγνωρίσουμε τη σημασία της σκέψης σαν μια μέθοδο μετατροπής φυσικών δράσεων σε νοητικές λειτουργίες. Είναι μέσα από την αντανάκλαση που αναπτυσσόμαστε σαν αυτόνομα άτομα. Η αντανάκλαση ασκεί μια ισχυρή δύναμη πάνω στην ανάπτυξη της ατομικότητας κάθε παιδιού – ένα μοναδικό σύνολο χαρακτηριστικών μιας προσωπικότητας μορφοποιείται από ένα μοναδικό σύνολο εμπειριών.

Χρειάζεται να αναγνωρίσουμε την επικοινωνία, δηλαδή τη μετάδοση των ιδεών κάποιου σε άλλους, τόσο σαν μέρος της γνώσης όσο και σαν τρόπο απόκτησης γνώσης. (von Foerster, 1982b). Αυτό μας επιτρέπει να αναγνωρίσουμε ότι η μάθηση και η γνώση είναι διαποτισμένες στις σχέσεις τους από τη κοινωνία και τον πολιτισμό. Η κοινωνία, επίσης, γίνεται ένα αυτόνομο σύστημα στο οποίο είμαστε συμμέτοχοι. Η εκπαίδευση σε έναν πολιτισμό εξυπηρετεί σαν τρόπος μετάδοσης του πολιτισμού στην επόμενη γενιά, και ο ρόλος των ενηλίκων στο να δείχνουν την κατεύθυνση της ανάπτυξης στα παιδιά έχει τεράστια σημασία. Επιπλέον, οι θεωρίες μας χρειάζεται να αναγνωρίσουν ότι δεσμευόμαστε στις πολιτισμικές ανταλλαγές καθημερινά και ότι τις επιπτώσεις και τις λεπτές τους διαφορές τις αντιλαμβανόμαστε μονάχα δοκιμαστικά, περιστασιακά και βαθμιαία με το πέρασμα του χρόνου.

Τελικά, χρειάζεται να αναγνωρίσουμε την παρουσία πολλαπλών πολιτισμών μέσα σε κάθε ομοιογένεια. Το να αναπτύσσεται μια θεωρία που υποστηρίζει μια πολυπολιτισμική άποψη ανάπτυξης ενώ ταυτόχρονα να αναγνωρίζεται σε αυτή την ποικιλία μια μοιρασμένη ανθρωπότητα είναι μέρος της προκλήσεως μας. Οποιαδήποτε τέτοια θεωρία χρειάζεται, επίσης, να αναγνωρίσει την αναπόφευκτη διαφωνία, σύγκρουση και διαφορά δυνάμεως. Σαν αποτέλεσμα, η θεωρία θα έπρεπε να υποστηρίζει μορφές διαφωνίας, σύγκρουσης και διαπραγμάτευσης.

Εν περιλήψει, αναζητώντας μια εναλλακτική θεωρία από αυτήν του Vygotsky και του Piaget, χρειάζεται να αναγνωρίσουμε ότι η ατομική και κοινωνική ανάπτυξη μορφοποιούν η μια την άλλη και αναζητούν μια κατάλληλη ισορροπία της κάθε μιας. Οι δικοί μας τύποι αλληλεπίδρασης και τα δικά μας εργαλεία είναι συστατικά κλειδιά αυτής της διεργασίας της αλληλομορφοποίησης. Η συνείδηση, η μνήμη, η αντιληπτικότητα και άλλες πράξεις αντίληψης αναγνωρίζονται σε σχέση με την εμπειρία μας του τι έχουμε οικοδομήσει και του πλαισίου από το οποίο έχουμε αναδυθεί. Εμπειρία και πλαίσιο, δηλαδή, αναμεμειγμένα.

Ένα κριτικό θέμα συζήτησης σε μια νέα θεωρία είναι η δημιουργία του εαυτού. Οι διαφορές στη δημιουργία του εαυτού στον Vygotsky και στον Piaget είναι βασικά στη διαμάχη∙ το αποτέλεσμα θα πρέπει να προσφέρει μια άποψη κατασκευής του εαυτού που περιλαμβάνει στοιχεία και των δυο θεωριών, λύνοντας την ασυμφωνία τους. Μια τέτοια άποψη θα πρέπει να λάβει υπόψη τους πολλαπλούς εαυτούς, χωρίς τους οποίους κάποιος πλαστογραφεί την ταυτότητα κάποιου άλλου.

Παρόλο που ο Piaget και ο Vygotsky θα αποδειχθούν μεγάλης σημασίας στην ανάπτυξη ενός εναλλακτικού πλαισίου, προβλέπω ότι η νέα θεωρία θα δημιουργήσει μια σχετικά διαφορετική βάση – στην οποία η ποικιλία παίζει έναν πιο σημαντικό ρόλο και στην οποία η ατομικότητα του παιδιού μετριάζεται από την υπευθυνότητα της κοινότητας και του πολιτισμού. Εντούτοις, όπως έχουν τα πράγματα, σημαντικοί πρόοδοι στις εκπαιδευτικές πρακτικές μπορούν να γίνουν κατόπιν προσεκτικής και στοχαστικής θεώρησης των θεμάτων που έχουν λεχθεί από επιστήμονες όπως ο Bauersfeld, ο Wertsch και Toma. Μια νέα θεωρία θα έχει αποτέλεσμα με έναν ιδιαίτερο, επίκαιρο τρόπο, αλλά προς το παρόν πολλά παραμένουν που πρέπει να γίνουν ώστε να βελτιωθούν οι σύγχρονες πρακτικές υπό το φως των προτάσεων των ικανών αυτών επιστημόνων.

ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ

Ξανά βλέπουμε στοιχεία της ασάφειας της ερμηνείας του Vygotsky : αντικρούει αυτός ο ισχυρισμός την άποψη ότι "ο πολιτισμός δεν δημιουργεί τίποτα";
Αυτό είναι μία αξιοσημείωτη μη κονστρουκτιβιστική περιγραφή και ένα παράδειγμα της ρεαλιστικής σύμβασης που φαίνεται να τονίζει η ψυχολογία του Vygotsky (Confrey, 1991b). Είναι ένα όμορφο παράδειγμα αυτού που ο Bauersfeld (κεφ. 9) περιγράφει ως "εμπιστοσύνη στην αξιόπιστη λειτουργικότητα των έμφυτων αναγκαιοτήτων, οι οποίες αναμένεται να κινητοποιήσουν αυτόν που μαθαίνει μέσω των δραστηριοτήτων του στην αποδοχή της (μαθηματικής) αλήθειας. Ο Smith (1993) υποστήριξε ότι η άποψη του Vygotsky για την πραγματικότητα μπορεί να ερμηνευτεί μάλλον σαν μια οντολογική παρά σαν μία επιστημολογική θέση.
Η φράση "περισσότερο ή λιγότερο ικανοποιητικά" ή " περισσότερο ισομορφικά " μπορούν να ερμηνευτούν ώστε να έχουν την σημασία που έδωσε ο Piaget ότι το ικανοποιητικά ή το ισομορφικά θα μπορούσε να ελεγχθεί "αντικειμενικά" - μια άρνηση σε σχέση με έναν ριζοσπαστικό κονστρουκτιβιστή θα μπορούσε επίσης να είναι το ότι αυτός σκόπευε να καταδείξει τη διάκριση που ο von Glasersfeld (1984) προώθησε μεταξύ του ταιριάσματος και της εφαρμογής. Η αντικειμενική πραγματικότητα μπορεί να προσδιορίσει τις πιθανές μας λύσεις κατά τον τρόπο που μία κλειδαριά προσδιορίζει τα πιθανά κλειδιά που ταιριάζουν. Αυτό δεν σημαίνει μία μοναδική και απόλυτη ανταπόκριση κατά την έννοια που δίνει ο όρος εφαρμόζουν. Περισσότερο ή λιγότερο λοιπόν θα μπορούσε να αναφέρεται στο ταίριασμα μία ερμηνεία που υποστηρίζεται και από την ακόλουθη δήλωσή του ότι οι μετασχηματισμένες δομές δεν είναι αντίγραφα των μοντέλων που επιλέγονται βάσει της εμπειρίας.
Αυτή η περιγραφή αγνοεί τις βιώσιμες πεποιθήσεις πολλών πολιτισμών συμπεριλαμβανομένων και των ιθαγενών Αμερικανών, οι οποίοι έχουν μία περισσότερο σαφή άποψη της πραγματικότητας από το να πιστεύουν στις δυνάμεις της ζωής, σε πολλά αντικείμενα. Αυτό ενισχύει τη σπουδαιότητα των ολοκληρωμένων κοινωνικοπολιτισμικών και ριζοσπαστικών κονστρουκτιβιστικών θεωριών, στη τοποθέτηση μιας τέτοιας ανάλυσης από τον von Glasersfeld μέσα σε έναν ευροκεντρισμό.
Η τριάδα που αναφέρεται εδώ είναι το βιώσιμο μοντέλο - η αντίσταση του "πραγματικού" κόσμου και οι διαπραγματεύσεις.

ΑΝΑΦΟΡΕΣ

Afamasaga-Fuata’I, K. (1992). Students’ solving contextual ploblems on quadratic functions. Unpublished doctoral dissertation, Cornell University, Ithaca, NY.

Bauersfeld, H. (1988). Interaction, construction, and knowledge: Alternative perspectives for mathematics education. In D. A.Grouws, T. J. Cooney, & D. Jones (Eds.), Effective Mathamatics Teaching (Vol. 1. Σελ. 27-46). Reston,VA: National Council of Teachers of Mathematics.

Bauersfeld, H. (1992). Activity theory and radical constructivism: What do they have on common, and how do they differ? Cybernetics and human knowing, 1(2/3), 15-25.

Brown, A., & Ferrara, R. (1985). Diagnosing zones of proximal development. In J. V. Wertsch (Ed.), Culture, communication and cognition (σελ. 273-305). London: Cambridge University Press.

Cobb, & Steffe, L. P (1983). The constructivist researcher as teacher and model builder. Journal for Research in Mathematicw Education, 14(2), 83-94.

Cobb, P., Wood, T., & Yackel, E. (1990). Classroom as learning environments for teatchers and researchers. In R. B. Davis, C. A. Macher, & N. Noddings (Eds.), Costructivist views on teatching and learning mathematics (Monograph 4, σελ. 125-146). Reston, VA: National Council of Teachers of Mathematics.

Confrey, J. (1990). What constructivism implies for teaching. In R, B. Davis, C. A. Maher, & Noddings Eds.), Constructivist views on the teaching and learning of mathematics (Monograph 4, σελ. 107-124). Reston, VA: National Council of teachers of Mathematics.

Confrey, J. (1991 a). Learning to listen: A student’s understanding of powers of ten. In E. von Glasserfeld (Ed.), Radical constructivism in mathematics education (σελ. 111- 138). Dordrecht, The Netherlands: Kluwer.

Confrey, J. (1991 b). Steering a course between Vygotsky and Piaget. Educational Researcher, 20(8), 28-32.

Confrey, J. (1991 c). The concept of exponential functions: A student’s perspective. In L. P. Steffe (Ed.), Epistemological foundations of mathematical experience (σελ. 124-159). New York: Springer-Verlag.

Davydov, V. V. (1990). Types of generalization in instruction. Reston, VA: National Council of Teachers of Mathematics.

Gilligan,, C (1982). In a different voice. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Houde, R., & Yerushalmy, M. (1986). Teaching the expected with the geometric supposer and meeting the unexpected. In M. Driscoll & J. Confrey (Eds.) Teaching mathematics: Strategies that work (σελ. 153-166). Portsmouth, NH: Heiman

Kegan, R. (1982). The evolving self. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Kieren, T. E., & Pirie, S. E. B. (1991). Recursion and the mathematical experience. In L. P. Steffe (Ed.), Epistemological foundations of mathematical experience (σελ. 78-101). New York: Spinger-Verlag.

Maher, C. A., & Davis, R. B. (1990). Teacher’ s learning: Building representations of children’s meanings. In R. B. Davis, C. A. Maher, & N. Noddings (Eds.), Constructivist views on the teaching and learning of mathematics (Monograph 4, σελ. 79-92). Reston, VA National Council of Teachers of Mathematics.

Maturana, U. & Varela, F. J. (1972). Autopoiesis and cognition. Dordrecht, The Netherlands: Reidel.

Miller, J. B. (1976). Toward a new psychology of women. Boston, MA: Beacon.

Noddigs, N. (1990). Constructivism in Mathematics Education. In R. B. Davis, C. A. Maher,

& N. Noddigs (Eds.).

Piaget, J. (1970a). Genetic Epistemology (3rd Ed.). New York: Columbia University Press.

Steffe, L. P., (1990a) On the Knowledge of mathematics teachers. In R. B. Davis, C. A. Maher, & N. Noddigs (Eds.)

Steffe, L. P., (1991b) The constructivist teaching experiment: Illustrations and implications. In E. von Glasersfeld (Eds.).

Von Foerster, H. (1982b). To Know and to let know an applied theory of knowledge. Canadian Library Journal, 39(5), 47-55.

Von Glassersfeld, E. (1992b). A constructivist approach to experiential foundations of mathematical concepts. In S. Hill (Eds.).

Vygotsky, L. S. (1981b). The genesis of higher mental functions. In J. V. Wertch (Eds.) The concept of activity in soviet psychology. (σελ. 144-188).

Wertch, J. V. (1985a). Introduction to culture, communication, and cognition: Vygotskian perspectives. New York Cambridge University Press.

Wertch, J. V. (1985b). Vygotsky and the social formation of mind. Cambridge, MA: Harvard University Press.

ΣΧΟΛΙΑΣΜΟΣ

Οι απόψεις του Jean Piaget στην ουσία αποτελούν μια ολόκληρη κοσμοθεώρηση που αγκαλιάζει τη γένεση των επιστημών και θέτει το Θεμελιώδες ερώτημα: Ποιος είναι ο ρόλος του ανθρώπου που ερευνά και μαθαίνει; Είναι το υποκείμενο της μάθησης, ένας απλός κομπάρσος ή ένας δυναμικός πρωταγωνιστής που με τις ενέργειές του διαμορφώνει το περιεχόμενο και την δομή των γνώσεων; Ο Piaget διακρίνει δύο συστήματα αναφοράς ώστε να ξεπεράσει το ερώτημα αυτό:

Από τη σκοπιά του ίδιου του υποκειμένου που μαθαίνει τα πράγματα φαίνονται στατικά και απόλυτα γιατί βρίσκονται σε μια συγκεκριμένη φάση της εξέλιξης. Έτσι το υποκείμενο μπορεί εύκολα είτε να αποδεχθεί έναν παθητικό ρόλο στη μάθηση και στην οργάνωση των γνώσεων, είτε να νομίσει ότι οι γνώσεις είναι καθαρά δημιουργήματα του μυαλού του, ανάλογα με την κατάστασή του και τη σχέση του με το περιβάλλον.

Από τη σκοπιά του παρατηρητή ψυχολόγου-επιστημολόγου που παρακολουθεί τα παιδιά στην εξέλιξη της νοημοσύνης τους ή μελετά μια επιστήμη στα στάδια της εξέλιξής της. Αυτός βλέπει μια διαρκή και περιπετειώδη πορεία, μέσα από πλάνες, λάθη, αντιφάσεις και ανασκευές, που κάνουν τα παιδιά ή τη συγκεκριμένη επιστήμη να αναθεωρούν τις αντιλήψεις τους για την πραγματικότητα και να τις αναπροσαρμόζουν κάθε φορά στα νέα δεδομένα. Καταλαβαίνει έτσι ότι κανένας από τους δύο παραπάνω ρόλους δεν ταιριάζει απόλυτα στον άνθρωπο που μαθαίνει. Απλώς αυτός έχει μια τάση για ποιοτικό (εσωτερικό) ανέβασμα και το πραγματοποιεί με καινούργια οργάνωση, κάθε φορά του εαυτού του.

Ο Piaget υιοθέτησε την δεύτερη άποψη και ερμήνευσε το φαινόμενο της μάθησης ως εξέλιξη της νοημοσύνης. Η απόκτηση γνώσης, με πλατιά έννοια, και η εξέλιξη της νοημοσύνης (ή της σκέψης) του ατόμου σημαίνουν για τον Piaget το ίδιο πράγμα. Γι΄ αυτό και ο Piaget δεν ενδιαφέρεται τόσο για την απόκτηση της μιας ή της άλλης ειδικής γνώσης από το παιδί, όσο για την ανάπτυξη της πλατιάς γνώσης, της νοημοσύνης. Σύμφωνα με τον Piaget μπορούμε να διακρίνουμε στη γνώση τρεις μεγάλες περιοχές* : την γνώση της φυσικής πραγματικότητας, τη γνώση της κοινωνικής πραγματικότητας και τη λογικο-μαθηματική γνώση. Ο Piaget θεωρεί για την τρίτη περιοχή σαν κύρια δημιουργική δύναμη το ίδιο το υποκείμενο, σε αντίθεση με άλλους που πιστεύουν ότι πηγή όλων των γνώσεων είναι το εξωτερικό περιβάλλον.

Η γενετική εξελικτική θεώρηση του Ρώσου ψυχολόγου Lev S. Vygotsky έρχεται σε κριτική αντιπαράθεση τόσο με μερικές από τις θέσεις του J. Piaget, όσο και με τις πριν από τον Piaget επικρατούσες εμπειριστικές αντιλήψεις για τη νόηση και τη γλώσσα. Η κατεύθυνση της θεωρίας του Vygotsky είναι βασικά κοινωνική. Τα νεανικά ενδιαφέροντα του Vygotsky γύρω από την τέχνη και τον κινηματογράφο ίσως έπαιξε καθοριστικό ρόλο σε αυτό. Ο Piaget, που ξεκίνησε εργαζόμενος ως βιολόγος, ίσως για αυτό να μην έδωσε την έκθεση και τη σημασία που δίνει ο Vygotsky στο κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο της νοητικής εξέλιξης. Ο Vygotsky θεωρεί ότι το κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο παίζει κύριο ρόλο στην “εξέλιξη των ανώτερων νοητικών λειτουργιών” ενώ η επίδρασή του είναι φαινομενικά πολύ μικρότερη πάνω στις θεωρούμενες ως στοιχειώδεις ή πρωταρχικές λειτουργίες. Σύμφωνα με τον Vygotsky οι λέξεις, η γλώσσα , δεν εκφράζει τις έννοιες και τα νοήματα όταν αυτά έχουν “ωριμάσει” στο νου, αλλά αντίστροφα , τα νοήματα γεννιούνται και διαμορφώνονται μέσω της γλώσσας: “η γλώσσα δεν είναι έκφραση μιας ‘έτοιμης’ σκέψης… Η γλώσσα δεν εκφράζεται στη λέξη, αλλά επιτελείται στη λέξη” (Σκέψη και Γλώσσα, L. Vygotsky, εκδ. Γνώση, 1988, σελ. 369).

Στην εργασία αυτή εξετάζονται προσεκτικά απόψεις επιστημόνων, οι οποίοι εντάσσονται στο πνεύμα του ριζοσπαστικού κονστρουκτιβισμού, που προσπαθούν να συγκεράσουν με κάποιο τρόπο τις θεωρίες του Vygotsky και του Piaget. Πραγματικά θα συμφωνήσουμε ότι οι δύο θεωρίες ουσιαστικά αποτελούν διαφορετική προσέγγιση του ίδιου προβλήματος και ως εκ τούτου με κάποιο τρόπο πρέπει να αλληλοσυμπληρώνονται. Η πρώτη επαφή με τις απόψεις των Bauersfeld, Wertsch και Toma μας κεντρίζει αρκετά το ενδιαφέρον προς την ανάπτυξη αυτού του εναλλακτικού πλαισίου το οποίο θα στηρίζεται στις δύο θεωρίες. Η ατομική και η κοινωνική ανάπτυξη σαφώς μορφοποιούν η μία την άλλη και ο ριζοσπαστικός κονστρουκτιβισμός παρέχει επαρκή εργαλεία μελέτης αυτής της αλληλομορφοποίησης. Το ερώτημα που πιστεύουμε ότι προκύπτει από όλα τα παραπάνω είναι αν αυτή η νέα θεωρία θα είναι μία απλή σύνθεση των δύο θεωριών που θα προκύψει από μία αβίαστη σχετική τροποποίηση και των δύο ή εάν θα είναι μια θεωρία με εντελώς νέα βάση. Πιστεύουμε ότι o Confrey έχει δίκιο ότι μάλλον η νέα θεωρία θα είναι σε διαφορετική βάση όμως αυτό μένει να επιβεβαιωθεί και πρακτικά.

“Η διάκριση ανάμεσα στη νοημοσύνη, την μνήμη και το συναισθηματικό κόσμο , που γίνεται στη ψυχολογία έχει ακόμα πάνω της την σφραγίδα της Αριστοτελικής ταξινόμησης…**”

Kurt Lewin

Η διάκριση αυτή γίνεται στο βιβλίο "Η θεωρία του Piaget και η προσχολική αγωγή" των Constance Kamii και Rheta Devries, εκδ. Δίπτυχο 1979, όπου βρίσκει κανείς μια αρκετά ρεαλιστική και θεωρητικά άποψη για την εφαρμογή των ιδεών του Piaget στην παιδαγωγική πράξη. "Σύγχρονες θεωρήσεις και έρευνες στη μαθηματική παιδεία" Τ. Πατρώνης, Δ. Σπανός, εκδ. Πνευματικού, 1996.
Theorie dynamique des relations humaines