ΓΛΩΣΣΑ (DISCOURSE) ΚΑΙ ΜΑΘΗΣΗ: ΜΙΑ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΠΟΛΙΤΙΣΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ

ΓΛΩΣΣΑ (DISCOURSE) ΚΑΙ
ΜΑΘΗΣΗ: ΜΙΑ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΠΟΛΙΤΙΣΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ

James V. Wertsch

Η άποψη ότι η μάθηση και η εξέλιξη είναι έμφυτα κοινωνικές βρίσκεται στο προσκήνιο στις μέρες μας. Αντί να περιορίσουμε την εστίαση μας στο άτομο όταν μελετάμε τη γνωστικότητα και άλλες μορφές νοητικών διαδικασιών, συνειδητοποιήσαμε ότι οι βασικές πλευρές της νοητικής λειτουργίας μπορούν να γίνουν κατανοητές μόνο όταν εξετάσουμε τα κοινωνικά πλαίσια στα οποία εμπεριέχονται. Για πολλούς επαγγελματίες στην εκπαίδευση αυτό δεν αποτελεί κάτι νέο. Όμως μεγάλο μέρος της εκπαιδευτικής και ψυχολογικής θεωρίας δεν μπορεί ακόμα να ασχοληθεί με αυτά τα ζητήματα με σοβαρό τρόπο.

Ένας από τους λόγους για τις αδύναμες θεωρητικές συγκροτήσεις σε αυτόν τον τομέα είναι ότι η εστίαση στη κοινωνική σύνθεση της νοητικής λειτουργίας απαιτεί να ξεπεράσουμε τα πειθαρχικά όρια. Όμως αντί να θεωρούμε κάτι τέτοιο ως εμπόδιο, πιστεύουμε ότι είναι μια ευκαιρία. Είναι μια ευκαιρία να αφομοιώσουμε μεθόδους και μέρη γνώσης που έχουν διαχωριστεί τεχνητά από πειθαρχικά όρια και είναι μια ευκαιρία που δεν μπορούμε να αγνοήσουμε εάν πρέπει να σκεφτούμε σοβαρά το πως η θεωρία και η πρακτική στην εκπαίδευση μπορούν να ενημερώσουν η μία την άλλη.

Απευθυνόμαστε σ’ αυτά τα ζητήματα ακολουθώντας μια “κοινωνικοπολιτιστική προσέγγιση στη διαμεσολαβητική πράξη” (Wertsch, 1991). Ένας βασικός ισχυρισμός αυτής της προσέγγισης είναι ότι η νοητική λειτουργία θεωρείται πως είναι έμφυτα τοποθετημένη όσον αφορά τα πολιτιστικά, ιστορικά και θεσμικά πλαίσια. Έτσι εστιάζει σε ζητήματα όπως πως διαφέρει η σκέψη των παιδιών στην Αμερική και την Ιαπωνία όταν προσεγγίζουν ένα πρόβλημα, πως διαφέρουν οι διαδικασίες αριθμητικού υπολογισμού που χρησιμοποιούνται από τους σημερινούς μαθητές από αυτές που χρησιμοποιούταν από τους μαθητές 50 χρόνια πριν ή πως διαφέρουν οι υπολογισμοί των παιδιών στην Βραζιλία όταν βρίσκονται στο σχολείο και όταν βρίσκονται στην αγορά (Saxe, 1988)

Η εστίαση μας στην κοινωνικοπολιτιστική τοποθέτηση μιας μεσολαβητικής πράξης δεν αντανακλά μια υπόθεση ότι δεν υπάρχει χώρος για παγκόσμιους παράγοντες στην μελέτη της ψυχολογίας ή της εκπαίδευσης. Κατά την άποψη μας οι παγκόσμιες σταθερές υπάρχουν και παίζουν έναν σημαντικό ρόλο σε οποιαδήποτε ανάλυση κατανόησης των νοητικών διαδικασιών που αναπτύσσουμε τελικά. Τουναντίον, η εστίαση μας στην κοινωνικοπολιτιστική τοποθέτηση προέρχεται από την πεποίθηση μας ότι η παγκοσμιότητα που έχει κυριαρχήσει τόσο πολύ στην ψυχολογία σήμερα καθιστά πάρα πολύ δύσκολο το να ασχοληθούμε με έναν θεωρητικά ωθούμενο τρόπο με το πως η ανθρώπινη δράση τοποθετείται σε πολιτιστικά, ιστορικά και θεσμικά πλαίσια.

Κατά την άποψη μας η κοινωνικοπολιτιστική τοποθέτηση δεν είναι ένα θέμα το οποίο μπορούμε να δούμε με την έννοια των “μεταβλητών” ώστε να προστεθεί σε ένα βασικό μοντέλο του “ατομιστικού” ανθρώπου (Taylor, 1985) ο οποίος θεωρείται πως λειτουργεί “in vacuo” (Rommetveit, 1979). Αντίθετα η προέλευση και ο ορισμός των νοητικών διαδικασιών θεωρούνται πως βασίζονται σε κοινωνικοπολιτιστικά σκηνικά. Όπως στην “πολιτιστική ψυχολογία” της οποίας τις βασικές αρχές έχει δώσει ο Shweder (1990), δίνεται αναλυτική προτεραιότητα στις κοινωνικοπολιτιστικές διαδικασίες κατά την κατανόηση της ατομικής νοητικής λειτουργίας και όχι το αντίστροφο.

ΟΙ ΘΕΩΡΗΤΙΚΕΣ ΒΑΣΕΙΣ ΤΟΥ VYGOTSKY

Η κοινωνικοπολιτιστική προσέγγιση στην μεσολαβητική πράξη, τα κύρια χαρακτηριστικά της οποίας δίνουμε εδώ έχει πολλές απ’ τις ρίζες της σε ιδέες που αναπτύχθηκαν από τον Σοβιετικό ψυχολόγο, σημειωτικό και παιδαγωγό Vygotsky, καθώς και από συναδέλφους και μαθητές του (π.χ. Leont’ev, 1981, Luria, 1976). Όπως έχει ειπωθεί αλλού (Wertsh, 1985b) τα γραπτά του Vygotsky μπορεί να γίνουν κατανοητά ως προς τρία γενικά θέματα : α) Τη χρήση μια γενετικής (αναπτυξιακής) μεθόδου, β) Τον ισχυρισμό ότι οι απαραίτητες όψεις της νοητικής λειτουργίας στο άτομο προέρχονται από την κοινωνική ζωή και γ) Τον ισχυρισμό ότι το κλειδί για την κατανόηση της ανθρώπινης δράσης και στα κοινωνικά και στα ατομικά πλαίσια είναι η κατανόηση των εργαλείων και των σημείων που τη “μεσολαβούν”.

Γενετική μέθοδος

Μια μεγάλη ομάδα θεωριών της γλωσσικής μάθησης είναι οι βιολογικές – γενετικές θεωρίες. ΟΙ θεωρίες αυτές επηρεασμένες από τη φιλοσοφία του ορθολογισμού , ουσιαστικά αποτελούν τον αντίποδα των εμπειριοκρατικών θεωριών υποστηρίζοντας τον καθοριστικό ρόλο του έμφυτου παράγοντα και της βιολογικο - γνωστικής ωριμότητας στη μάθηση της γλώσσας. Η διαμόρφωση των βιολογικών – γενετικών θεωριών οφείλεται στη εργασία γλωσσολόγων και ψυχολόγων οι οποίοι , εντυπωσιασμένο από την καθολικότητα , την κανονικότητα και την ταχύτητα της μάθησης της πραγματικά πολυσύνθετης γλωσσικής λειτουργίας , υποστήριξαν την άποψη για την ύπαρξη μιας γενετικά προκαθορισμένης ή έμφυτης προδιάθεσης των ανθρώπων να μάθουν την γλώσσα . Η άποψη αυτή είναι εμφανής στις εργασίες διακεκριμμένων μελετητών της ανθρώπινης γλώσσας , όπως τoν Jean Piaget , του Noam Chomsky και του Erick Lenneberg , οι οποίοι μελετώντας αντίστοιχα την ανάπτυξη της νοητικής λειτουργίας του παιδιού , τη δομή της γλώσσας και το βιολογικό υπόβαθρό της , κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι το ανθρώπινο είδος έχει εσωτερικά (έμφυτα) προγραμματισμένη την απόκτηση της γλώσσας , η οποία πραγματοποιήται ευκολότερα όταν το περιβάλλον στο οποίο ζεί το παιδί συμβάλει θετικά.

Για να διαμορφώσει τις ιδέες του για μια γενετική μέθοδο ο Vygotsky άντλησε από αρκετές θεωρητικές παραδόσεις. Πρώτον, λόγω του ότι ο σκοπός του ήταν να δημιουργήσει μια Μαρξιστική ψυχολογία, μπορούμε να δούμε τις επιδράσεις του Μαρξ και του Ένγκελς. Αυτό ισχύει περισσότερο με θέματα όπως η ιστορική ανάπτυξη της σκέψης. Όμως όπως σημείωσε ο Wertsch (1985 á) οι διαμορφώσεις του Vygotsky τυπικά ήταν μια σύνθεση πολλαπλών θεωρητικών ρευμάτων. Με σεβασμό στις ιδέες του για την γενετική μέθοδο η επιρροή των ψυχολογικών και φιλοσοφικών λογίων του καιρού του, πολλών μη Μαρξιστών, είναι εμφανής. Για παράδειγμα, οι ιδέες του Werner (1948) για τη διαφοροποίηση είναι εμφανείς και ο Piaget (1952) είχε μεγάλη επιρροή σε πολλά από αυτά που έγραψε ο Vygotsky. Φυσικά μεγάλες διαφορές ξεχωρίζουν τον Vygotsky από αυτούς και άλλους θεωριστές, αλλά ένα κοινό σημείο μεταξύ τους είναι η υπόθεση ότι μια γενετική μέθοδος παρέχει την πιο κατάλληλη αν όχι τη μόνη βάση για την προσέγγιση πολλών ζητημάτων στην ψυχολογία.

Κατά την άποψη του Piaget ο εγωκεντρικός λόγος μετά το 7ο έτος της ηλικίας παραχωρεί την θέση του στον επικοινωνιακό λόγο, κατά την άποψη του Vygotsky ο εγωκεντρικός λόγος εσωτερικοποιείται και γίνεται εσωτερική γλώσσα.

Εν ολίγοις η γενετική κατεύθυνση του Vygotsky επιβεβαίωσε ότι είναι πιθανό να καταλάβουμε πολλές όψεις της νοητικής λειτουργίας μόνο αν καταλάβουμε την προέλευση τους και τις μεταβολές που έχουν υποστεί.

Για να συμπεριλάβουμε στην έρευνα τη διαδικασία ανάπτυξης ενός δεδομένου πράγματος σε όλες τις φάσεις και τις αλλαγές της - από τη γέννηση ως το θάνατο - βασικά σημαίνει να ανακαλύψουμε τη φύση του, την ουσία του γιατί “μόνο κατά την κίνηση ένα σώμα μας δείχνει τι είναι”. Έτσι, η ιστορική [με την ευρύτερη έννοια της “ιστορίας”] μελέτη της συμπεριφοράς δεν είναι μια βοηθητική όψη της θεωρητικής μελέτης, αλλά μάλλον αποτελεί την ίδια της τη βάση (Vygotsky, 1978, σελ. 64-65).

Από αυτήν την άποψη οι προσπάθειες να ξεδιαλύνουμε τη φύση των νοητικών διαδικασιών αναλύοντας μόνο τα στατικά προϊόντα της εξέλιξης θα είναι συχνά παραπλανητικές. Αντί να αναγνωρίσουμε σωστά διάφορες όψεις αυτών των διαδικασιών ως προκύπτουσες από την γενετική αλλαγή την οποία έχουν υποστεί, τέτοιες προσπάθειες μπορεί να παραπλανηθούν από την εμφάνιση “απολιθωμένων”, μορφών συμπεριφοράς (Vygotsky, 1978).

Ο Vygotsky ασχολήθηκε με πολλά “γενετικά πλαίσια” στα γραπτά του (Wertsch, 1985 b). Για παράδειγμα ενδιαφέρθηκε για το πως η ανθρώπινη νοητική λειτουργία προκύπτει από τις φυλογενετικές της καταβολές και πως αλλάζει με την κοινωνικοπολιτιστική ιστορία. Όμως, η μεγαλύτερη από την εμφανή του έρευνα εστιάστηκε σε έναν τομέα : η ανάπτυξη κατά τη διάρκεια της ζωής ή οντογένεση. Αυτό συνέβη όχι μόνο γιατί η οντογένεση παρέχει κάποια από τα πιο “προσιτά” αντικείμενα για εμπειρική έρευνα στην ψυχολογία, αλλά κυρίως λόγω των πρωταρχικών πρακτικών ενδιαφερόντων που καθοδήγησαν το περισσότερο απ’ το έργο του (cf. Wertsch & Youniss, 1987). Τα κυρίαρχα ανάμεσα σ’ αυτά τα πρακτικά ενδιαφέροντα ήταν η μόρφωση των παιδιών και η παροχή υπηρεσιών αποκατάστασης για ανθρώπους με προβλήματα αναπηρίας.

Κοινωνικές καταβολές της υψηλότερης νοητικής λειτουργίας

Το δεύτερο γενικό θέμα που βρίσκεται στα γραπτά του Vygotsky (1981 b) είναι ο ισχυρισμός ότι η υψηλότερη (κυρίως ανθρώπινη) νοητική λειτουργία έχει τις καταβολές της σε κοινωνικές διαδικασίες και διατηρεί μια “ημι-κοινωνική” φύση.

Η ερμηνεία του Vygotsky στο πρόβλημα της σχέσης γλώσσας και σκέψης :Η γλώσσα εξυπηρετεί δυο βασικούς σκοπούς .Πρώτον , καθιστά δυνατή τη διεκπεραίωση της εξωτερικής επικοινωνίας του ατόμου που χρησιμοποιεί τη γλώσσα με τους συνανθρώπους του ,και δεύτερο συμβάλει στην εσωτερική τακτοποίηση των σκέψεών του . Η διττή αυτή λειτουργία της γλώσσας αποτελεί ένα πρόσθετο διαφοροποιητικό στοιχείο του ανθρώπου από τα ζώα ,μιας και του δίνει τη δυνατότητα να μεταφράζει τη σκέψη του σε γλώσσα και τη γλώσσα του σε σκέψη .

Σαν τον Mead (1934), ο οποίος ταυτόχρονα αλλά αρκετά ανεξάρτητα ανέπτυσσε παρόμοιες ιδέες σ’ αυτό το θέμα στις ΗΠΑ, ο Vygotsky (1979) πίστευε ότι “η κοινωνική διάσταση της συνείδησης είναι κυρίως στο χρόνο και στο γεγονός. Η ατομική διάσταση της συνείδησης είναι παράγωγη και δευτερεύουσα” (σελ. 30). Αυτός ο ισχυρισμός βρισκόταν καθαρά με διάφορους τρόπους σε όλο το έργο του Vygotsky, αλλά για τους σκοπούς μας η πιο κατανοητή φανερή διαμόρφωση του μπορεί να βρεθεί στο “γενικό γενετικό νόμο της πολιτιστικής ανάπτυξης” του Vygotsky (1981 b) :

Οποιαδήποτε λειτουργία στην πολιτιστική ανάπτυξη του παιδιού εμφανίζεται δύο φορές ή σε δύο επίπεδα. Πρώτα εμφανίζεται σε κοινωνικό επίπεδο και μετά σε ψυχολογικό επίπεδο. Πρώτα εμφανίζεται στους ανθρώπους σαν μια εξωψυχολογική κατηγορία και μετά στο παιδί σαν μια ενδοψυχολογική κατηγορία. Αυτό αληθεύει εξίσου όσον αφορά την εθελοντική προσοχή, τη λογική μνήμη, το σχηματισμό εννοιών και την ανάπτυξη της θέλησης ... Δεν χρειάζεται να πούμε ότι η εσωτερικοποίηση αλλάζει την ίδια τη διαδικασία και αλλάζει τη δομή της και τις λειτουργίες της. Οι κοινωνικές σχέσεις ή οι σχέσεις ανάμεσα σε ανθρώπους γενετικά βρίσκονται κάτω από όλες τις υψηλότερες λειτουργίες και τις σχέσεις τους. (σελ.163).

Ο γενικός γενετικός νόμος της πολιτιστικής ανάπτυξης αντανακλά μια περισσότερο ριζοσπαστική προοπτική από αυτή που συχνά αναγνωρίζεται. Δεν βεβαιώνει απλά ότι η νοητική λειτουργία στο άτομο προκύπτει από τη συμμετοχή στην κοινωνική ζωή. Αντιθέτως συνεπάγεται έναν επαναπροσδιορισμό της ίδιας της έννοιας της νοητικής λειτουργίας. Όπως χρησιμοποιούνται στην σύγχρονη ψυχολογία, τουλάχιστον στην Δύση όροι όπως μνήμη, γνωστικότητα και προσοχή, υποθέτουμε αυτόματα πως ισχύουν στο άτομο. Αυτή η υπόθεση βασίζεται στο γεγονός ότι για να εφαρμόσουμε αυτούς τους όρους σε διαδικασίες ομάδων πρέπει να τους συνάψουμε έναν τροποποιητή. Έτσι πολλοί μελετητές έχουν αρχίσει πρόσφατα να μελετούν διαδικασίες όπως την κοινωνικά μοιρασμένη γνωστικότητα (Resnick, Levine, & Teasley, 1991) και την συλλεκτική μνήμη (Middleton, 1987). Μια βασική υπόθεση που βρίσκεται κάτω από αυτές τις προσπάθειες είναι ότι όροι όπως η γνωστικότητα και η μνήμη αυτόματα ισχύουν για το άτομο μόνο, αν δεν έχουν σημειωθεί αλλιώς.

Σε αντίθεση με αυτές τις υποθέσεις η διαμόρφωση του Vygotsky σχετικά με το γενικό γενετικό νόμο της πολιτιστικής ανάπτυξης προϋποθέτει ότι οι νοητικές λειτουργίες όπως η μνήμη και η σκέψη εμφανίζονται και στο ενδονοητικό και στο εξωνοητικό επίπεδο. Τα σαφή όρια που η σύγχρονη ψυχολογία υποθέτει ότι υπάρχουν ανάμεσα σε δύο άτομα και ανάμεσα στις ατομικές και κοινωνικές διαδικασίες δεν είναι μέρος της προσέγγισης του Vygotsky. Με μια βασική έννοια οι ίδιες νοητικές λειτουργίες εμφανίζονται στα ατομικά και κοινωνικά επίπεδα. Αυτό δεν σημαίνει ότι το ατομικό επίπεδο είναι απλό και απευθείας αντίγραφο του κοινωνικού. Η άποψη του Vygotsky σχετικά με τις γενετικές μεταμορφώσεις που περιλαμβάνονται στην εσωτερικοποίηση μας προειδοποιεί για μια τέτοια άποψη. Όμως σημαίνει ότι οι διαδικασίες και οι δομές των δύο επιπέδων λειτουργίας είναι έμφυτα συνδεδεμένες μέσω της γενετικής μεταμόρφωσης.

Για αυτόν τον λόγο ο Vygotsky εστίασε τόσο πολύ την προσοχή του σε ζητήματα όπως ο εσωτερικός λόγος.

Η εσωτερική λειτουργία της γλώσσας (η λειτουργία που συμβάλει στην τακτοποίηση της σκέψης )που γίνεται το μέσον ενδοεπικοινωνίας του ατόμου

Πολλά απ’ αυτά που ασχολούμαστε σήμερα όσον αφορά τη γνωστικότητα, την επεξεργασία πληροφοριών κ.α. θα εξηγούνταν από τον Vygotsky από την άποψη του εσωτερικού λόγου. Η κύρια διαφορά είναι ότι διατυπώνοντας μια ανάλυση αυτών των όρων θα εστιάσουμε στα ψυχολογικά φαινόμενα με ένα τέτοιο τρόπο όπου οι κοινωνικές τους καταβολές θα βρίσκονται στον πυρήνα της ανάλυσης. Σύμφωνα με τον Vygotsky (1981 b) “Ακόμα και όταν στρεφόμαστε στις νοητικές (εσωτερικές) διαδικασίες, η φύση τους παραμένει ημι-κοινωνική. Στην ατομική τους σφαίρα, οι άνθρωποι διατηρούν τις λειτουργίες της κοινωνικής επικοινωνίας (σελ. 164).

Διαμεσολάβηση

Το τρίτο θέμα στην προσέγγιση του Vygotsky είναι ο ισχυρισμός ότι ένα χαρακτηριστικό στοιχείο της ανθρώπινης νοητικής λειτουργίας (και στο ενδονοητικό και στο εξωνοητικό επίπεδο) είναι ότι διαμεσολαβείτε ή ρυθμίζετε από όργανα και σημεία. Ασχολήθηκε ιδιαίτερα με τα σημεία που αποτελούσαν μια ευρύτατη κατηγορία ρυθμιστικών μέσων που χρησιμοποιούνταν για να οργανώσουν την δράση κάποιου ατόμου ή των άλλων - σημεία όπως διάφορες μορφές ομιλίας ή “κοινωνικές γλώσσες” (Wertsch, 1991), μαθηματικά συστήματα, διαγράμματα ή μια κλωστή περασμένη στο δάχτυλο κάποιου.

Ένα βασικό σημείο που καθοδήγησε όλο το έργο του Vygotsky ήταν ότι η προσθήκη των σημείων στην πράξη μεταμορφώνει βασικά τη πράξη. Αντί να διευκολύνει απλά την πράξη που θα είχε γίνει στην απουσία αυτών των διαμεσολαβητικών μέσων ή ψυχολογικών οργάνων,

Προστιθέμενα στη διαδικασία της συμπεριφοράς, το ψυχολογικό όργανο αλλάζει όλη τη ροή και τη δομή των νοητικών λειτουργιών. Αυτό γίνεται καθορίζοντας τη δομή μιας νέας πράξης, όπως το τεχνικό εργαλείο μετατρέπει τη διαδικασία φυσικής προσαρμογής καθορίζοντας τη μορφή των κουραστικών λειτουργιών (Vygotsky, 1981 α, σελ. 137).

Όπως συνέβη με την περίπτωση του γενικού γενετικού νόμου της πολιτιστικής ανάπτυξης, ο Vygotsky έκανε έναν πιο ριζοσπαστικό ισχυρισμό απ’ ότι φαίνεται με την πρώτη ματιά. Ισχυρίστηκε ότι το είδος της νοητικής λειτουργίας που μας κάνει ανθρώπους περιλαμβάνει έμφυτα τη χρήση διαμεσολαβητικών μέσων καθώς και το πρόσωπο (στην ενδονοητική λειτουργία) ή τα πρόσωπα (στην εξωνοητική λειτουργία) που τα χρησιμοποιούν. Η έννοια του ποιητικού αιτίου, ή ποιος κάνει μια πράξη, προεκτάθηκε για να συμπεριλάβει περισσότερα από ένα άτομα (ή ακόμα και ομάδες ατόμων). Ο κατάλληλος ορισμός του ποιητικού αιτίου είναι “άτομο(α) που λειτουργούν με διαμεσολαβητικά μέσα”. Στη θέση αυτού του ορισμού θα χρησιμοποιούμε τον όρο “διαμεσολαβητικό ποιητικό αίτιο” όταν ασχολούμαστε με αυτό που είναι υπεύθυνο για την διεξαγωγή μιας διαμεσολαβητικής πράξης. Χρησιμοποιώντας αυτόν τον όρο ελπίζουμε να διατηρήσουμε τον ισχυρισμό ότι είναι παραπλανητικό το να εστιάζουμε μόνο στο άτομο ή στα διαμεσολαβητικά μέσα.

Το διαμεσολαβητικό μέσο που κατέλαβε το κεντρικό στάδιο στην προσέγγιση του Vygotsky ήταν η φυσική γλώσσα. Αυτή η εστίαση τον οδήγησε να παράγει περιγραφές της ανάπτυξης εννοιών και της μετάβασης από το κοινωνικό στο εγωκεντρικό στον εσωτερικό λόγο. Σ’ αυτές τις περιπτώσεις και σε άλλες χρησιμοποίησε μια γενετική μέθοδο για να εντοπίσει τις κοινωνικές καταβολές της ατομικής νοητικής λειτουργίας εξετάζοντας συγκεκριμένες μορφές και λειτουργίες της γλώσσας (π.χ. Wertsch, 1985 b). Όπως είναι φανερό από την ευρεία κλίμακα προσφάτων μελετών που προκλήθηκαν από τους ισχυρισμούς του Vygotsky (π.χ. Moll 1990, Rogoff 1990, Rogoff & Wertsch 1984), αυτοί οι ισχυρισμοί ήταν πολύ ισχυροί.

Όμως, όπως σημειώθηκε από τον Wertsch (1991), υπάρχει τουλάχιστον μια βασική αδυναμία σ’ αυτούς τους ισχυρισμούς που πρέπει να διερευνηθεί. Αυτή είναι ότι στην περιγραφή των κοινωνικών καταβολών της ατομικής νοητικής λειτουργίας, ο Vygotsky εξίσωνε την κοινωνική με την εξωνοητική λειτουργία. Αυτό είχε ως αποτέλεσμα τη μείωση του εύρους των κοινωνικών φαινομένων με τα οποία ασχολούμαστε όταν εξετάζουμε τις κοινωνικές καταβολές της ατομικής νοητικής λειτουργίας. Αντί να αναγνωρίσει ότι η εξωνοητική λειτουργία τοποθετείται πάντα όσον αφορά τα πολιτιστικά, ιστορικά και θεσμικά πλαίσια, ο Vygotsky συχνά θεωρούσε πως προκύπτει ουσιαστικά στην ίδια μορφή. Μια τέτοια υπόθεση είναι σαφώς αντιθετική με τους στόχους μιας κοινωνικοπολιτιστικής προσέγγισης στη διαμεσολαβητική πράξη, τα βασικά χαρακτηριστικά της οποίας δώσαμε στην αρχή αυτού του κεφαλαίου και έρχεται σε αντιπαράθεση με την διατυπωμένη επιθυμία του Vygotsky να κατανοήσει την ανθρώπινη νοητική λειτουργία όπως εμφανίζεται σε διάφορα ιστορικά, πολιτιστικά και θεσμικά πλαίσια.

Η ΠΡΟΕΚΤΑΣΗ ΤΗΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗΣ ΤΟΥ VYGOTSKY : Ο “ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΚΟΣ ΔΥΪΣΜΟΣ” ΤΩΝ ΚΕΙΜΕΝΩΝ

Όπως περιέγραψε ο Wertsch (1991) o Vygotsky φαίνεται πως κινείται προς τη διόρθωση αυτής της αδυναμίας στην προσέγγιση του προς το τέλος της ζωής του. Για παράδειγμα, όπως είναι προφανές στις διαφορές μεταξύ των κεφαλαίων 5 και 6 του βιβλίου “Σκέψη και Λόγος” (1987), έδωσε έμφαση στο ότι η περιγραφή των κοινωνικών καταβολών της ενδονοητικής λειτουργίας ενός παιδιού πρέπει να λάβει υπόψη τα μοναδικά χαρακτηριστικά μιας επικοινωνίας ενήλικα - παιδιού όπως προκύπτει σε ένα συγκεκριμένο θεσμικό πλαίσιο : επίσημη διδασκαλία. Η γενική παρατήρηση του ήταν ότι αυτή η μορφή επικοινωνίας διαφέρει απ’ αυτή που συναντάει ένα παιδί σε άλλο περιβάλλον και επομένως η δεξιοτεχνία και η εσωτερικοποίηση μπορεί να αναμένεται να έχει ως αποτέλεσμα μια μοναδική μορφή ενδονοητικής λειτουργίας.

Για να δείξουμε τι συνεπάγεται ένας τέτοιος ισχυρισμός πρέπει να δώσουμε μια πιο πλούσια περιγραφή των διαφόρων ειδών των κοινωνικοπολιτιστικά τοποθετημένων ενδονοητικών λειτουργιών που ενέχονται. Ο Wertsch έχει ασχοληθεί με αυτό το θέμα επικαλούμενος ορισμένες από τις ιδέες του Bakhtin (1984, 1986) σχετικά με τις κοινωνικές γλώσσες. Μια κοινωνική γλώσσα είναι μια παραλλαγή μιας “εθνικής γλώσσας” όπως τα Αγγλικά ή τα Ισπανικά που μιλιούνται από μια συγκεκριμένη ομάδα. Για παράδειγμα, στην περιγραφή του της “γλωσσολογικής διαστρωμάτωσης”, ο Bakhtin έγραψε για κοινωνικές γλώσσες που μιλιούνται από συγκεκριμένες ομάδες επαγγελματιών (δικηγόροι, γιατροί), από διαφορετικές γενιές κ.α.

Η προέκταση που έκανε ο Bakhtin στο βασικό πλαίσιο του Vygotsky που σχετίζεται ιδιαίτερα με τους σκοπούς μας μπορεί να βρεθεί στα γραπτά του Σοβιετικού σημειωτιστή Yuri Lotman. Ο Lotman (1988) ισχυρίστηκε ότι δύο λειτουργίες είναι χαρακτηριστικές για όλα τα κείμενα. Ο “λειτουργικός δυϊσμός” που έχει ως όραμα περιλαμβάνει αυτό που θα ονομάσουμε μονοφωνική λειτουργία από τη μια και διαλογική λειτουργία από την άλλη. Η μονοφωνική λειτουργία εστιάζεται στο πως είναι πιθανό “να μεταφέρουμε νοήματα επαρκώς” (σελ. 34), και η διαλογική λειτουργία ασχολείται με το πως είναι πιθανό “να δημιουργήσουμε νέα νοήματα (σελ. 34).

Η πρώτη λειτουργία εκπληρώνεται καλύτερα όταν οι κώδικες του ομιλητή και του ακροατή συμπίπτουν και επομένως όταν το κείμενο έχει το μέγιστο βαθμό μονοφωνίας. Ο ιδανικός οριακός μηχανισμός για μια τέτοια λειτουργία θα ήταν μια τεχνητή γλώσσα και ένα κείμενο σε μια τεχνητή γλώσσα ... Εφόσον αυτή η όψη του κειμένου διαπλάθεται πιο εύκολα με τα μέσα που έχουμε στη διάθεση μας, αυτήν την όψη του κειμένου έχουμε παρατηρήσει περισσότερο. Έχει γίνει αντικείμενο μελέτης και κατά καιρούς έχει ταυτιστεί με το κείμενο, σκιάζοντας όλες τις άλλες όψεις (Lotman, 1988, σελ. 34-35).

Το είδος της μονόπλευρης εστίασης που παρατηρείται από τον Lotman είναι παρόμοιο με αυτό που επέκρινε ο Reddy (1979) στην περιγραφή του σχετικά με την “αγωγό μεταφορά (conduit metaphor)” της επικοινωνίας. Κατά την άποψη του Reddy αυτή η δυνατή αλλά παραπλανητική μεταφορά βρίσκεται κάτω από πολλές σύγχρονες θεωρίες επικοινωνίας που δίνουν έμφαση στην κωδικοποίηση, την μετάδοση, την αποκωδικοποίηση κ.α.

Σε αντίθεση με την πρώτη λειτουργία του κειμένου που μοιάζει με μετάδοση - μια λειτουργία που “απαιτεί μέγιστη σημειωτική διάταξη και δομική ομοφωνία των μέσων που χρησιμοποιούνται στην διαδικασία της λήψης και της μετάδοσης” (Lotman, 1988, σελ. 41) η δεύτερη λειτουργία του κειμένου βασίζεται στο είδος της πολυφωνίας ή της διαλογικότητας που απασχόλησε τόσο πολύ τον Bakhtin. Σύμφωνα με τον Lotman:

Η δεύτερη λειτουργία του κειμένου είναι να δημιουργήσει νέα νοήματα. Από αυτήν την άποψη το κείμενο παύει να είναι ένας παθητικός σύνδεσμος στη μεταφορά κάποιων σταθερών πληροφοριών μεταξύ του αποστολέα και του λήπτη. Ενώ στην πρώτη περίπτωση μια διαφορά ανάμεσα στο μήνυμα της εισόδου και στο μήνυμα της εξόδου ενός κυκλώματος πληροφοριών μπορεί να προκύψει μόνο ως αποτέλεσμα ενός ελαττώματος στο κανάλι επικοινωνιών, και αυτό αποδίδεται στις τεχνικές ατέλειες αυτού του συστήματος, στη δεύτερη περίπτωση μια τέτοια διαφορά είναι αυτή καθεαυτή η ουσία μιας λειτουργίας ενός κειμένου ως “επινόηση σκέψης”. Αυτό που από την πρώτη άποψη είναι ένα ελάττωμα, από τη δεύτερη είναι μια νόρμα, και το αντίθετο (σελ. 36-37).

Κατά την άποψη του Lotman, και οι δύο λειτουργίες του κειμένου μπορεί να βρεθούν σε οποιοδήποτε κοινωνικοπολιτιστικό σκηνικό, αλλά είτε το ένα είτε το άλλο κυριαρχεί σε ορισμένους τομείς δραστηριότητας ή γενικά κατά την διάρκεια ορισμένων περιόδων στην ιστορία. Για παράδειγμα, ισχυρίστηκε ότι

Ο μηχανισμός της ταύτισης, η εξάλειψη των διαφορών και το να δώσουμε σε ένα κείμενο το status του προτύπου, δεν εξυπηρετούν απλώς ως μια αρχή που εγγυάται ότι ένα μήνυμα θα ληφθεί επαρκώς σε ένα σύστημα επικοινωνίας : εξίσου σημαντική είναι η λειτουργία του να παρέχει μια κοινή μνήμη για την ομάδα, να τη μετατρέπει από ένα μη δομημένο πλήθος σε “une persone morale”, σύμφωνα με την έκφραση του Rousseau. Αυτή η λειτουργία είναι ιδιαιτέρως σημαντική σε αναλφάβητους πολιτισμούς και σε πολιτισμούς με μια κυρίαρχη μυθολογική συνείδηση, αλλά τείνει επίσης να είναι παρούσα σε κάποιο βαθμό σε οποιοδήποτε πολιτισμό (σελ. 35).

Η περιγραφή του Lotman (1988) σχετικά με τον λειτουργικό δυϊσμό υπονοεί ότι όταν ένα κείμενο εξυπηρετεί μια διαλογική λειτουργία δεν μπορεί να γίνει επαρκώς κατανοητό σύμφωνα με το μοντέλο μετάδοσης της επικοινωνίας. Αυτό συμβαίνει γιατί το μοντέλο μετάδοσης προϋποθέτει ότι ένα απλό, μονοφωνικό μήνυμα μεταδίδεται από τον αποστολέα στον λήπτη, ενώ οι Lotman και Bakhtin θεώρησαν ότι η διαδικασία περιελάμβανε πολλαπλές φωνές από την αρχή. Όπως παρατήρησε ο Wertsch (1991) o Bakhtin ισχυρίστηκε ότι η ίδια η διαδικασία της κατανόησης είναι αυτή όπου ο ενεργός ακροατής “προσπαθεί να ταιριάξει τη λέξη του ομιλητή με μια αντίθετη λέξη” (Volosinov, 1973, σελ. 102).

Οι αντιλήψεις του Lotman και Bakhtin σχετικά με τη φύση της διαλογικότητας υπονοούν ότι τα μοντέλα επικοινωνίας που βασίζονται σε μια ομοκατευθυντική μετάδοση των μηνυμάτων δεν μπορούν να τροποποιηθούν με κανένα απλό τρόπο για να ασχοληθούν με το ζήτημα των κειμένων ως επινοήσεις σκέψης. Κάτι που φαίνεται να ασχολείται μ’ αυτό το θέμα είναι το να ακολουθήσουμε την κοινή πρακτική του να φτιάχνουμε τόξα σε ένα μοντέλο μετάδοσης και προς τις δύο κατευθύνσεις, αλλά αυτό δεν λύνει το πρόβλημα ότι ένα απλό μονοφωνικό μήνυμα προϋποθέτεται ως η βαθύτερη διαδικασία. Κατά την άποψη του Lotman (1988) μια τέτοια προϋπόθεση δεν είναι υποστηρίξιμη γιατί “Η κύρια δομική ιδιότητα ενός κειμένου σ’ αυτή τη δεύτερη λειτουργία είναι η εσωτερική του ετερογένεια” (σελ. 37). Το είδος ετερογένειας που έχει υπόψη είναι αυτό των διαφορετικών απόψεων ή “φωνών” και δημιουργεί μια εικόνα που ενέχεται αρκετά στην “ενδοζωηρότητα”.

Στη δεύτερη λειτουργία του, το κείμενο δεν είναι ένα παθητικό δοχείο ή ο κομιστής ενός περιεχομένου τοποθετημένου σ’ αυτό απ’ έξω, αλλά μια γεννήτρια. Όμως η ουσία της διαδικασίας της δημιουργίας δεν είναι μόνο μια εξέλιξη, αλλά επίσης σε ένα σημαντικό βαθμό μια επικοινωνία μεταξύ των δομών. Η επικοινωνία τους στον κλειστό κόσμο του κειμένου γίνεται ένας ενεργός πολιτιστικός παράγοντας ως ένα ενεργό σημειωτικό σύστημα. Ένα κείμενο αυτού του είδους είναι πάντα πιο πλούσιο από οποιοδήποτε συγκεκριμένη γλώσσα και δεν μπορεί να συντεθεί αυτόματα από αυτή. Ένα κείμενο είναι ένας σημειωτικός χώρος στον οποίο οι γλώσσες αλληλεπιδρούν, παρεμβαίνουν και οργανώνονται ιεραρχικά. (Lotman, 1988, σελ. 37)

Το γενικό σημείο της περιγραφής του Lotman σχετικά με τον λειτουργικό δυϊσμό δεν είναι ότι η επικοινωνία γίνεται καλύτερα κατανοητή ως προς είτε ένα μονοφωνικό είτε ένα διαλογικό μοντέλο μεμονωμένα. Αντίθετα σχεδόν κάθε κείμενο το βλέπουμε σαν να περιέχει και μονοφωνικές όψεις μετάδοσης και διαλογικές όψεις που προκαλούν τη σκέψη. Η λειτουργική μονάδα ανάλυσης ενέχει μια αμείωτη ένταση μεταξύ των δύο αυτών πόλων. Όμως ταυτόχρονα θεωρεί πως ορισμένα είδη κειμένων τείνουν πιο πολύ είτε προς το ένα είτε προς το άλλο άκρο. Ορισμένα κείμενα είναι πρωταρχικά μονοφωνικά και μεταδοτικά στην λειτουργία τους με μειωμένη έμφαση στη διαλογική λειτουργία, και άλλα μπορεί να έχουν τα αντίθετα χαρακτηριστικά.

ΟΙ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΕΣ ΕΝΟΣ ΚΕΙΜΕΝΟΥ ΣΤΗΝ ΕΞΩΝΟΗΤΙΚΗ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΑ : Η ΠΕΡΙΠΤΩΣΗ ΤΗΣ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ ΣΕ ΕΠΙΣΗΜΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΑ ΣΚΗΝΙΚΑ

Οι ισχυρισμοί του Lotman σχετικά με τον λειτουργικό δυϊσμό των κειμένων έχουν μεγάλες επιπτώσεις στην ανάλυση της εξωνοητικής λειτουργίας και τα ενδονοητικά της αποτελέσματα. Σε αυτά που ακολουθούν, εστιάζουμε σε έναν συγκεκριμένο τύπο εξωνοητικής λειτουργίας - το λόγο σε μια αίθουσα δημοτικού σχολείου. Σκοπός μας δεν είναι να παρέχουμε μια ολοκληρωμένη περιγραφή του τι συμβαίνει σε μια τάξη. Αντιθέτως θέλουμε να δώσουμε λεπτομερώς τις μονοφωνικές και διαλογικές λειτουργίες και να δείξουμε τη χρησιμότητα τους στην κατανόηση της δυναμικής του λόγου στην αίθουσα.

Οι επεξηγήσεις που χρησιμοποιούμε για να αποδείξουμε τον ισχυρισμό μας προέρχονται από την πέμπτη τάξη ενός δημοτικού στο Τόκιο, στην Ιαπωνία. Συγκεκριμένα προέρχονται από μια ανάλυση βιντεοσκοπημένης επικοινωνίας που έγινε κατά την διάρκεια ενός μαθήματος φυσικής σε συμφωνία με τη μέθοδο “Hypothesis - Experiment - Instruction” (ΗΕΙ) που αναπτύχθηκε από τον Itakura όπως αναφέρεται από τους Hatano και Inagaki (1991). Η μέθοδος ΗΕΙ χρησιμοποιείται για παραπάνω από δύο δεκαετίες σε πολλά Ιαπωνικά δημοτικά και γυμνάσια και περιλαμβάνει μια βασική σειρά διαδικασιών. Πρώτα παρουσιάζουν στους μαθητές μια ερώτηση, τρεις ή τέσσερις καθορισμένες εναλλακτικές απαντήσεις και ένα σαφές μέσο για να λαμβάνουν feedback σχετικά με το πόσο σωστές ήταν οι απαντήσεις τους. Για παράδειγμα μπορεί να τους δώσουν μια δοκό ισορροπίας που έχει ένα συγκεκριμένο βάρος σε μια συγκεκριμένη απόσταση στη μια πλευρά και να τους κάνουν ερωτήσεις σχετικά με το τι θα γίνει όταν τοποθετήσουμε άλλο ένα βάρος σε μια συγκεκριμένη απόσταση στην άλλη πλευρά. Η δοκός α) θα γείρει αριστερά, β) θα γείρει δεξιά, γ) θα μείνει επίπεδη;

Σε δεύτερη φάση οι μαθητές ζητούνται να επιλέξουν μια από αυτές τις εναλλακτικές. Σε τρίτη φάση οι απαντήσεις των μαθητών, που μετριούνται με το σήκωμα του χεριού τους, καταγράφονται και επιδεικνύονται (π.χ. στον πίνακα). Κατά τέταρτον οι μαθητές ενθαρρύνονται να εξηγήσουν, να υπερασπιστούν και γενικά να συζητήσουν τις επιλογές τους μεταξύ τους. Σε πέμπτη φάση οι μαθητές ζητούνται να επιλέξουν μια εναλλακτική για άλλη μια φορά. Μπορεί να αλλάξουν την πρόβλεψη τους σ’ αυτό το σημείο. Σε έκτη φάση οι μαθητές επιτρέπεται να αλλάξουν τις προβλέψεις τους παρατηρώντας της διεξαγωγή ενός πειράματος με τη συσκευή.

Σε όλη τη διάρκεια της διαδικασίας που αναλύσαμε εμφανίζονται διαφορετικές μορφές επικοινωνίας καθηγητή - μαθητή και μαθητή - μαθητή. Όσον αφορά τον λειτουργικό δυϊσμό του Lotman, ορισμένα μέρη της επικοινωνίας περιορίζονται πρωταρχικά στην μονοφωνική λειτουργία και άλλα στην διαλογική λειτουργία. Ως παράδειγμα της μονοφωνικής λειτουργίας δείτε την ακόλουθη ανταλλαγή λόγου. Σ’ αυτήν την ανταλλαγή δίνεται σε ορισμένους μαθητές η ευκαιρία να αλλάξουν τις απαντήσεις τους. Ο λόγος τους έχει να κάνει με τρεις ερωτήσεις : 1) Τι θα συμβεί αν ένα βάρος τοποθετηθεί μια μονάδα στα αριστερά του κέντρου της δοκού ισορροπίας όταν δύο βάρη είναι μια μονάδα στα δεξιά του κέντρου; 2) Τι θα συμβεί εάν το ένα βάρος τοποθετηθεί δύο μονάδες στα αριστερά του κέντρου όταν δύο βάρη είναι μια μονάδα στα δεξιά του κέντρου; και 3) Τι θα συμβεί εάν ένα βάρος τοποθετηθεί τρεις μονάδες στα αριστερά του κέντρου όταν δύο βάρη είναι μια μονάδα στα δεξιά του κέντρου; Η επιλογή των απαντήσεων τους θα μπορούσε να είναι : Α) Η δοκός θα γείρει δεξιά Β) Η δοκός θα γείρει αριστερά ή Γ) Η δοκός θα ισορροπήσει.

Δάσκαλος : Εντάξει, εγκρίνω. Τώρα μπορείτε να αλλάξετε τη σειρά των

εναλλακτικών σας.

Ακίρα : Για (την ερώτηση) ένα (αλλάζω) από το Γ στο Α. Για (την ερώτηση)

δύο (αλλάζω) από το Β στο Γ.

Δάσκαλος : Μάλιστα. Τανάκα.

Τανάκα : Για (την ερώτηση) τρία ... (αλλάζω) από το Β στο Α.

Δάσκαλος : Νομίζεις ότι πρέπει να αλλάξεις από το Β στο Α. Καμία άλλη

αλλαγή; Μάλιστα. Γιοσίντα.

Γιοσίντα : Για (την ερώτηση) ένα (αλλάζω) από το Γ στο Α.

Σ’ αυτήν την επικοινωνία, η πρωταρχική λειτουργία των προτάσεων των μαθητών είναι να μεταφέρουν πληροφορίες στον δάσκαλο και την υπόλοιπη τάξη. Με τους όρους του Lotman, το κεντρικό ενδιαφέρον σ’ αυτές τις περιπτώσεις είναι η ακρίβεια της μετάδοσης. Αν ένας μαθητής προσπαθούσε να κάνει μια δήλωση που εξέφραζε μια πεποίθηση ενός είδους και οι άλλοι νόμιζαν ότι είχε δηλώσει κάτι άλλο, αυτός ή αυτή θα είχε αντίρρηση ως προς το αποτέλεσμα με την αιτιολογία ότι προβλήματα με τον αποστολέα, το κανάλι επικοινωνίας ή τον λήπτη είχαν ως αποτέλεσμα “μια διαφορά ανάμεσα στο μήνυμα στην είσοδο και την έξοδο ενός κυκλώματος πληροφοριών” (Lotman, 1988, σελ. 36).

Σε αντίθεση με αυτή τη μορφή επικοινωνίας, άλλα μέρη της επικοινωνίας της τάξης περιορίστηκαν κυρίως στη διαλογική λειτουργία του κειμένου. Σύμφωνα με τους όρους του Lotman αυτό σημαίνει ότι αυτά τα μέρη των προτάσεων των ομιλητών θεωρήθηκαν ως “επινοήσεις σκέψης” ή “γεννήτριες νοήματος” παρά αυτοπεριφραζόμενα μηνύματα που λαμβάνονται σωστά. Σε αυτές τις περιπτώσεις “η διαφορά είναι η κυρίως ουσία της λειτουργίας του κειμένου ως “επινόηση σκέψης” (Lotman, 1988, σελ. 37). Το μέρος του λόγου της τάξης που χρησιμοποιούμε για να δείξουμε τη δεύτερη λειτουργία προέρχεται από την τέταρτη φάση της μεθόδου ΗΕΙ, κατά τη διάρκεια της οποίας οι μαθητές ενθαρρύνονται να εξηγήσουν, να υπερασπίσουν, και γενικά να συζητήσουν τις επιλογές τους μεταξύ τους.

Δάσκαλος : (1) Μάλιστα. Ματσάν.

Ματσάν : (2) Πρόκειται να ασχοληθώ με τη γνώμη που εξέφρασε πριν ο Μίε.

(πηγαίνει στον πίνακα).

(3)Όπως είπε η Γιούκο πριν, κάτι σαν κι αυτό συμβαίνει

(ζωγραφίζοντας μια τραμπάλα) και μετά η Γιούκο ήταν

σ’ αυτή την πλευρά ...

(4) Υποθέτουμε ότι η αδερφή της Γιούκο κάθεται σ’ αυτήν την

πλευρά, σωστά;

Μετά αυτή (η Γιούκο) είπε ότι ισορροπεί ως ένα ορισμένο

βαθμό, σωστά;

Αν έτσι συμβαίνει, όπως είπε ο Μίε ... Λοιπόν, για παράδειγμα,

η Γιούκο κάθεται εδώ και ακόμα και αν η αδελφή της Γιούκο

κάθεται εδώ, ή εδώ ή εδώ (δείχνοντας θέσεις σε διαφορετικές

αποστάσεις από το κέντρο της τραμπάλας) δεν διαφέρει

σύμφωνα με την γνώμη (του Μίε).

Επομένως (η γνώμη του Μίε) δεν είναι σωστή.

Αυτό το κείμενο δίνει αρκετά παραδείγματα του πως μπορεί να φανεί η διαλογική λειτουργία ενός κειμένου. Το πρώτο που παρατηρούμε είναι ότι ο Ματσάν άρχισε τις παρατηρήσεις του δηλώνοντας ότι θα ασχολούνταν με σημεία που έθιξε ένας άλλος μαθητής (Μίε). Αυτό είναι κάτι που βρίσκουμε σε πολλά σημεία στην επικοινωνία. Όμως αντί να σχολιάσουν την άποψη ενός συγκεκριμένου ατόμου, οι μαθητές ξεκινούσαν συχνά τα σχόλια τους δηλώνοντας ότι θα ήθελαν να μιλήσουν σε “Αυτούς που υποστηρίζουν τη θέση Α (ή Β, κτλ.)” - μια τάση που αντανακλά αυτό που οι Hatano και Inagaki (1991) ονόμασαν φανατική φύση του λόγου. Αυτό που θα σχολιάσουμε είναι ότι ο Ματσάν ξεκίνησε τον σχολιασμό της δηλώνοντας ότι θα ήθελε να θεωρήσει τους ισχυρισμούς ενός άλλου ομιλητή ως ένα είδος “επινόησης σκέψης” για περαιτέρω εξέταση, κριτική κ.α. Είναι μια σαφής ένδειξη ότι η βασική εξωνοητική διαδικασία είναι αυτή στην οποία μια φωνή έρχεται σε επαφή με κάποια άλλη.

Ο Ματσάν έπειτα επικαλέστηκε τα λεγόμενα μιας άλλης ομιλήτριας, της Γιούκο και την επίδειξη στον πίνακα μιας ακόμα μαθήτριας για να αποδείξει γιατί η γνώμη του Μίε δεν ήταν σωστή. Ένας βασικός μηχανισμός που χρησιμοποίησε εδώ ήταν ο πλάγιος λόγος. Συγκεκριμένα χρησιμοποίησε το εισαγωγικό ρήμα “είπε” στις προτάσεις (3) και (5). Και στις δύο περιπτώσεις χρησιμοποίησε συγκεκριμένα είδη “πλαγίου λόγου” που περιέγραψε ο Bakhtin (Volosinov, 1973). Δηλαδή ανέφερε τις προτάσεις της Γιούκο χρησιμοποιώντας τη μορφή “Είπε ότι, ...” αντί για τη μορφή “Είπε, ...”. Η δεύτερη έκδοση του “ευθύ λόγου της αναφοράς του λόγου κάποιου άλλου θα απαιτούσαν να αναπαράγει ο Ματσάν τα ακριβή λόγια που χρησιμοποίησε η Γιούκο.

Είναι σημαντικό ότι, χρησιμοποιώντας τον πλάγιο λόγο, ο Ματσάν μπορούσε να εστιάσει σε αυτές τις όψεις του νοήματος των προτάσεων της Γιούκο που θα της φαίνονταν χρήσιμες για να στηρίξει τη θέση της, δεν έπρεπε να αναπαράγει την ακριβή επιφανειακή μορφή που χρησιμοποίησε η Γιούκο - κάτι που θα έπρεπε να κάνει στον ευθύ λόγο. Αυτή η τάση να εστιάζουμε σ’ αυτές τις όψεις του νοήματος προτάσεων άλλου ομιλητή σχετικών με τις προτάσεις κάποιου και να αγνοούμε κάποιες λεπτομέρειες σχετικά με την επιφανειακή μορφή, είναι ακριβώς αυτό που θα περίμενε κάποιος όταν τονίζεται η διαλογική λειτουργία του κειμένου. Είναι ένας μηχανισμός που μας επιτρέπει να θεωρήσουμε τα λόγια των άλλων ως ένα είδος εύπλαστου “ακατέργαστου υλικού” που να είναι κατάλληλο να μεταμορφωθεί κ.α. στη δημιουργία σχετιζόμενων, αλλά νέων ιδεών.

Γενικά λοιπόν, η λογική αυτού που ο Ματσάν προσπαθούσε να κάνει ήταν να επικαλεστεί τα κείμενα δύο άλλων ομιλητών (του Μίε και της Γιούκο) που με τη σειρά τους είχαν βασίσει τα επιχειρήματα τους στις προτάσεις άλλων ομιλητών, για να στηρίξει ένα επιχείρημα γιατί η γνώμη του Μίε δεν ήταν σωστή. Αυτό είναι ένα εξαιρετικό παράδειγμα για το πως η φωνή ενός ομιλητή μπορεί να έρθει σε επαφή με και να “εξωεμψυχώσει” (Wertsch, 1991) τις φωνές των άλλων σε μια διαλογική συνάντηση. Με τους όρους του Lotman (1988) αυτή η επικοινωνία φωνών “στον κλειστό κόσμο ενός κειμένου γίνεται ένας ενεργός πολιτιστικός παράγοντας ως ένα λειτουργικό σημειωτικό σύστημα” (σελ. 37). Είναι το είδος του φαινομένου που τον οδήγησε να υποστηρίξει ότι “ένα κείμενο είναι ένας σημειωτικός χώρος στον οποίο οι γλώσσες αλληλεπιδρούν, εμπλέκονται και οργανώνονται ιεραρχικά” (σελ. 37).

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑ : ΔΥΟ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΕΣ ΤΟΥ ΚΕΙΜΕΝΟΥ ΚΑΙ ΔΥΟ ΣΤΥΛ ΕΞΩΝΟΗΤΙΚΗΣ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΑΣ ΣΤΗΝ ΑΙΘΟΥΣΑ

Τα δύο μέρη επικοινωνίας που δώσαμε πριν διαφέρουν σημαντικά σύμφωνα με την περιγραφή του Lotman για τον λειτουργικό δυϊσμό. Αν και η μονοφωνική λειτουργία είναι σαφώς έκδηλη και στα δύο αποσπάσματα, είναι η κυρίαρχη λειτουργία στο πρώτο, ίσως εξαιρώντας εντελώς τη διαλογική λειτουργία. Αντιθέτως, στο δεύτερο απόσπασμα η διαλογική λειτουργία είναι βασική στο τι συμβαίνει. Αντί να λαμβάνουμε απλώς τις προτάσεις των άλλων, πρέπει να απαντάμε σ’ αυτές είτε να τις μετατρέπουμε με κάποιο τρόπο. Ένας χοντρικός δείκτης διαφοράς μπορεί να βρεθεί στα είδη των απαντήσεων που μπορεί να δώσει ένας παρατηρητής στο ερώτημα : “Γιατί ο μαθητής σχημάτισε μια πρόταση;”. Στο πρώτο απόσπασμα η απάντηση είναι γενικά ότι ο μαθητής ήθελε να μεταφέρει πληροφορίες σχετικά με τις πεποιθήσεις κάποιου. Στο δεύτερο παράδειγμα η απάντηση είναι γενικά ότι ο μαθητής ήθελε να απαντήσει κατά κάποιο τρόπο (να απορρίψει, να ενσωματώσει και να προχωρήσει περαιτέρω) την πρόταση κάποιου άλλου, για να δημιουργήσει μια ιδέα σε συνεργασία με άλλους.

Οι δύο λειτουργίες που έχουμε περιγράψει έχουν μεγάλες επιπτώσεις στο να κατανοήσουμε πως ο λόγος στην τάξη εμφανίζεται και θα μπορούσε να εμφανιστεί. Επιπλέον, σύμφωνα με τον γενικό γενετικό νόμο της πολιτιστικής ανάπτυξης του Vygotsky, αυτές οι διαφορές στην εξωνοητική λειτουργία έχουν επιπτώσεις στην ενδονοητική λειτουργία που θα προκύψει μέσω της διαδικασίας της εσωτερικοποίησης (Wertsch και Stone, 1985). Περιμένουμε ότι τα στυλ των εξωνοητικών λειτουργιών που χρησιμοποιούνται στο λόγο στην τάξη θα αντανακλώνται σε μεταγενέστερες ενδονοητικές λειτουργίες.

Γενικά, είναι λογικό να περιμένουμε ότι όταν η διαλογική λειτουργία είναι κυρίαρχη στον λόγο στην τάξη, οι μαθητές θα αντιμετωπίσουν τις προτάσεις τους και αυτές των άλλων ως επινοήσεις σκέψης. Αντί να τις δέχονται ως πληροφορίες που πρέπει να ληφθούν, να κωδικοποιηθούν και να αποθηκευτούν, θα πάρουν μια ενεργή στάση ως προς αυτές, ερευνώντας και προεκτείνοντας τες, ενσωματώνοντας τες στις δικές τους εξωτερικές και εσωτερικές προτάσεις και ούτω καθεξής. Όταν η μονοφωνική λειτουργία είναι κυρίαρχη, αναμενόμενα θα συμβαίνει το αντίθετο.

Τι γνωρίζουμε σχετικά με τη χρήση αυτών των δύο λειτουργιών στις τάξεις; Στις Αμερικανικές τάξεις υπάρχουν πολλά στοιχεία που δείχνουν μια μεγάλη εξάρτηση στη μονοφωνική, παρόμοια μετάδοσης λειτουργία. Για παράδειγμα, ένα από τα πιο σημαντικά σταθερά ευρήματα σε μελέτες επικοινωνίας σε τάξη τις τελευταίες δεκαετίες σε Αμερικανικά σχολεία είναι ότι σχεδόν 80% της επικοινωνίας στην τάξη καταλαμβάνεται από το λόγο του δασκάλου. Ένα τέτοιο νούμερο δείχνει ότι δεν μπορούν πολλοί μαθητές να λάβουν μέρος στις ανοιχτές, διαλογικές συζητήσεις που βρήκαμε στο δεύτερο απόσπασμα πριν.

Αυτό δεν αποκλείει την πιθανότητα ότι τέτοια διαλογική εξωεμψύχωση λαμβάνει χώρα μεταξύ του ανοιχτού, κοινωνικού λόγου του δασκάλου και του κρυφού, “ιδιωτικού” λόγου (Bivens και Berk, 1990) των μαθητών. Όμως, τουλάχιστον δύο γεγονότα μας δείχνουν ότι κάτι τέτοιο δεν συμβαίνει. Κατά πρώτον, όπως σημειώθηκε ήδη, τα στοιχεία δείχνουν ότι στις Αμερικανικές τάξεις το είδος της εξωεμψύχωσης των φωνών, χαρακτηριστικό της διαλογικής λειτουργίας του κειμένου, δεν είναι σχεδόν, ποτέ παρόν στην επικοινωνία μαθητή - δασκάλου. Επομένως σύμφωνα με το γενικό γενετικό νόμο της πολιτιστικής εξέλιξης του Vygotsky, δεν είναι αναμενόμενο να το περιμένουμε στο ενδονοητικό επίπεδο. Κατά δεύτερον, η διαφορά ανάμεσα στο επίπεδο status και γνώσης του δασκάλου και του μαθητή θεωρείται ως δεδομένο πως αναστέλλει την ερευνητική στάση του μαθητή που βρίσκεται πίσω από τη διαλογική λειτουργία. Στις περισσότερες αίθουσες, η διαφορά του status είναι τέτοια που θα ήταν εξαιρετικά σπάνιο οι μαθητές να πάρουν την πρόταση του δασκάλου ως αντικείμενο προς αμφισβήτηση, απόρριψη και ούτως καθεξής. Συνήθως το φυσιολογικό είναι να δεχόμαστε αυτό που λένε οι δάσκαλοι χωρίς οποιαδήποτε αμφισβήτηση.

Σύμφωνα με τον Vygotsky , βασική προϋπόθεση για πληρέστερη γλωσσική επικοινωνία μεταξύ δύο ατόμων , είναι η οσο το δυνατό μεγαλύτερη ταυτότητα των γνωστικών τους δομών (δηλαδή της γνώσης και, κατά συνέπεια, της σκέψης ). Το συμπέρασμα αυτό αποδείχνεται και από τα εξής παραδείγματα. Πρώτο, αν δύο άτομα που επιθυμούν να επικοινωνήσουν μεταξύ τους δεν έχουν ταυτότητα γνωστικών δομών ( δηλαδή δεν έχουν ίδιες γνώσεις ) ,τότε για να είναι αποτελεσματική η μετάδοση πληροφοριών από το Α άτομο στο Β , πρέπει από τη μεριά του Α ατόμου να χρησιμοποιηθεί σαφής και λεπρομεριακή γλώσσα στην οποία θα αναλύεται το κάθε τι . ( Η αναγκαιότητα της εφαρμογής αυτής της αρχής είναι εμφανής για την επιτυχημένη διεξαγωγή της διδασκαλίας , και ερμηνεύει την πανθομολογουμένη ανάγκη της προσαρμογής της διδασκαλίας στο επίπεδο του καθε μαθητή ).Δεύτερο , όταν δύο άτομα έχουν ταυτότητα σκέψεων ( όπως π.χ. σε ένα θεωρητικά ιδανικό ζευγάρι ), τότε η επικοινωνία τους μπορεί να είναι πλήρης , ακόμα και όταν η γλώσσα που χρησιμοποιούν είναι ελλιπής και περιλιπτική (έχοντας , δηλαδή , τα χαρακτηριστικά της εσωτερικής γλώσσας). Σαν παράδειγμα ο Vygotsky αναφέρει ένα επεισόδιο του έργου του Τολστόϊ << Άννα Καρένινα >> , όπου οι δύο ερωτευμένοι ο Λέβιν και η Κίτυ , έχοντας ταυτότητα σκέψεων , μπορούσαν και επικοινωνούσαν γλωσσικά χρησιμοποιώντας μόνο τα αρχικά γράμματα των λέξεων . Ετσι σε μία συνομιλία τους , οταν ο Λέβιν έγραψε τα αρχικά γράμματα της ερώτησής του << Ο α : δ μ ν γ , ε τ ή π ; >> , η Κίτυ κατάλαβε ότι η ερώτηση του Λέβιν ήταν << Όταν απάντησες : δεν μπορεί να γίνει , εννοούσες τότε ή πάντα ; >> .Σ’αυτή την ερώτηση η Κίτυ αποκρίθηκε χρησιμοποιώντας και αυτή τα αρχικά γράμματα των λέξεων ως εξής :<< Δ μ ν α α α >> = << Δεν μπορούσα να απαντήσω αλλιώς>> ( Brown , 1970 – Farnham - Diggory , 1972 – Greene , 1975 – Cohen ,1977 ).

Εκτός από την γενική έλλειψη του λόγου των μαθητών, υπάρχουν κι άλλα στοιχεία που δείχνουν μια μεγάλη κυριαρχία της μονοφωνικής λειτουργίας του κειμένου στο λόγο στις Αμερικανικές τάξεις. Για παράδειγμα, σε μια μεγάλη εθνογραφική μελέτη μιας τάξης δημοτικού, ο Mehan (1979) βρήκε ότι ένα μεγάλο μέρος της επικοινωνίας εμφανιζόταν σε μια στάνταρ, προετοιμασμένη μορφή. Αυτή η μορφή περιελάμβανε την “Έναρξη” του δασκάλου (π.χ. “ποια είναι η πρωτεύουσα των Ηνωμένων Πολιτειών;”) ακολουθούμενη από την “Απάντηση” του μαθητή (π.χ. “η Ουάσιγκτον”) ακολουθούμενη από την “Αξιολόγηση” του δασκάλου (π.χ. “Μπράβο”). Η συλλογή της επικοινωνίας που εξέτασε ο Mehan από εννέα μαθήματα στην πρώτη, δεύτερη και τρίτη τάξη απεκάλυψε ότι “το τριμερές διαδοχικό μοτίβο κυριαρχεί στην επικοινωνία που ξεκινάει από τον δάσκαλο” (σελ. 54)

Αυτό το μοτίβο επικοινωνίας αντανακλά αρκετές απαραίτητες υποθέσεις από την πλευρά των καθηγητών και των μαθητών που συμμετέχουν σ’ αυτή. Κατά πρώτον βασίζεται σε υποθέσεις σχετικά με τη λειτουργία και τη δομή των “διδακτικών ερωτήσεων” που περιλαμβάνονται σε μεγάλο μέρος απ’ αυτό το τριμερές διαδοχικό μοτίβο. Αντίθετα με άλλες μορφές ερωτήσεων όπου η υπόθεση είναι ότι το πρόσωπο που θέτει την ερώτηση ζητάει πληροφορίες που δεν έχει, οι διδακτικές ερωτήσεις είναι ερωτοαπορίες για τις οποίες αυτός που κάνει τις ερωτήσεις έχει την απάντηση. Οι διδακτικές ερωτήσεις χρησιμοποιούνται ευρύτατα στο λόγο στις Αμερικανικές τάξεις και τις βλέπουμε συχνά στην επικοινωνία γονέα - παιδιού στο σπίτι, τουλάχιστον στην περίπτωση μεσοαστικών οικογενειών. Όμως όπως παρατήρησε ο Heath (1983) είναι εξαιρετικά σπάνιες στην επικοινωνία γονέα - παιδιού σε ορισμένες ομάδες και αυτό μπορεί να έχει μεγάλες επιπτώσεις στο γιατί τα παιδιά απ’ αυτές τις ομάδες αντιμετωπίζουν τόσο μεγάλες δυσκολίες στο να έχουν την τέλεια γνώση των μορφών ομιλίας και σκέψης που απαιτείται για να επιτύχουν στο σχολείο.

Κατά δεύτερον η διαδοχή Έναρξη - Απάντηση - Αξιολόγηση προϋποθέτει το είδος της σχέσης μεταξύ του δασκάλου και του μαθητή που έχει σημειωθεί ήδη. Σ’ αυτήν την ασύμμετρη σχέση οι δάσκαλοι έχουν το δικαίωμα (ή μάλλον την ευθύνη) να κάνουν διδακτικές ερωτήσεις και οι μαθητές έχουν την υποχρέωση να τις απαντούν, αλλά όχι το αντίθετο.

Κατά τρίτον, η ίδια η φύση των διδακτικών ερωτήσεων βασίζεται σε σημαντικές υποθέσεις σχετικά με την τέλεια γνώση, την κατοχή και την επικοινωνία της γνώσης. Συγκεκριμένα, οι διδακτικές ερωτήσεις προϋποθέτουν ότι τα άτομα “έχουν” ορισμένη γνώση ή πληροφόρηση. Επιπλέον, αυτή η πληροφόρηση θεωρείται τυπικά πως υπάρχει στην μορφή κάποιου είδους εσωτερικής αναπαράστασης και επομένως αυτό που πρέπει να γίνει είναι να δειχτεί σε εξωτερική, δημόσια μορφή όταν ο δάσκαλος το ζητάει. Όπως έχουν υποστηρίξει συγγραφείς όπως ο Ochs (1988) αυτή η υπόθεση σχετικά με την ατομικιστική κατοχή της γνώσης δεν είναι παγκόσμια. Όμως είναι κάτι που κρύβεται πίσω και πιθανόν προέρχεται σε μεγάλο βαθμό από το να θέτουμε και να απαντάμε σε διδακτικές ερωτήσεις. Είναι επίσης ένας προσανατολισμός που είναι σαφώς συνδεδεμένος με τη μονοφωνική λειτουργία των κειμένων και προφανώς πιθανόν ενισχύει αυτή τη λειτουργία ως το θεμέλιο για την ερμηνεία των προτάσεων των άλλων.

Ο σκοπός μας στο να περιγράψουμε τα αποσπάσματα από την Ιαπωνική τάξη δεν ήταν να δείξουμε ότι οι διαδοχές Έναρξη - Απάντηση - Αξιολόγηση εμφανίζονται σε τέτοιες τάξεις. Στο συγκεκριμένο 45λεπτο μάθημα από το οποίο πήραμε τα αποσπάσματα ήταν αισθητή η απουσία τους, αλλά χρησιμοποιούνται αρκετά εκτεταμένα σε άλλα μαθήματα. Αντιθέτως, αυτό που θέλαμε να κάνουμε ήταν να δείξουμε ένα είδος της εξωνοητικής λειτουργίας που θα έπρεπε ίσως να καλλιεργηθεί πιο εκτεταμένα σε εκπαιδευτικά σκηνικά. Αυτή είναι εξωνοητική λειτουργία βασισμένη στην διαλογική λειτουργία των κειμένων.

Ο λόγος που θέλουμε να ενθαρρύνουμε μια τέτοια λειτουργία είναι γιατί ενέχει το είδος μιας ενεργής δέσμευσης από την πλευρά των μαθητών που έχει αναφερθεί αρκετά συχνά τώρα τελευταία ως ποθούμενο της διδασκαλίας. Για παράδειγμα σχετίζεται πολύ με το είδος των διδακτικών πρακτικών που ανέπτυξαν επιτυχημένα οι Palincsar και Brown (1984, 1988) στην διαδικασία της “αμοιβαίας διδασκαλίας”. Αυτοί οι συγγραφείς έδειξαν ότι ορισμένοι κακοί μαθητές μπορούσαν να έχουν μια σημαντική πρόοδο στις ικανότητες τους της κατανόησης όταν λάμβαναν μέρος στην αμοιβαία διδασκαλία για σχετικά μικρό χρονικό διάστημα. Όπως συμβαίνει στην περίπτωση της μεθόδου ΗΕΙ, το κλειδί της επιτυχίας είναι ότι οι μαθητές χρησιμοποιούν ενεργά τις προτάσεις των άλλων και τις μεταχειρίζονται ως επινοήσεις σκέψης.

Σε ένα πιο γενικό επίπεδο το συμπέρασμα που βγάλαμε είναι ότι υπάρχει ανάγκη για την ανάπτυξη μεγαλύτερων ευκαιριών για τους μαθητές για να ασχοληθούν με μορφές λόγου που βασίζονται στην διαλογική λειτουργία του κειμένου. Χρησιμοποιώντας κάποιες από τις ιδέες των Vygotsky, Bakhtin, Lotman και άλλων, είναι πιθανό να αναγνωρίσουμε τα ακριβή είδη των πρακτικών που περιλαμβάνονται στις διαδικασίες προγράμματος όπως η μέθοδος ΗΕΙ ή η αμοιβαία διδασκαλία. Το κλειδί για το μέλλον είναι να διευκολύνουμε τρόπους με τους οποίους μπορεί να γίνει πραγματικότητα η διαλογική εξωεμψύχωση που έχει οραματιστεί ο Bakhtin και ο Lotman - με ένα τρόπο που είναι σύμφωνος με τους διδακτικούς στόχους της τάξης.

Αποτελέσματα σαν κι αυτά που αναφέρθηκαν από τον Mehan δείχνουν ότι υπάρχουν ισχυροί θεσμικοί παράγοντες που περιορίζουν το είδος του λόγου της τάξης που έχουμε περιγράψει. Αυτό αντανακλάται στο γεγονός ότι εκκλήσεις για αύξηση της ενεργής ανάμιξης των μαθητών γίνονται εδώ και δεκαετίες, αλλά τα μοτίβα λόγου που βρίσκονται στον κοινωνικοπολιτιστικό θεσμό του σχολείου δεν φαίνεται να αλλάζουν. Αν ο πυρήνας της αλλαγής είναι η δημιουργία μιας εξωνοητικής λειτουργίας που θα διευκολύνει σε πολύ μεγάλο βαθμό το είδος της ενδονοητικής λειτουργίας που θέλουμε να δούμε, τότε είναι απαραίτητο να βρούμε τρόπους να δημιουργήσουμε έναν θεσμικά επικυρωμένο “χώρο” για να γίνει αυτό το είδος της εξωνοητικής λειτουργίας. Όπως έχουν τονίσει κοινωνιολόγοι όπως ο Bourdieu (1984) υπάρχουν πολλές θεσμικές δυνάμεις που σχηματίζουν πρακτικές, περιλαμβάνοντας το λόγο σε εκπαιδευτικά σκηνικά. Αν και ένας πρωταρχικά αναγνωρισμένος στόχος της εκπαίδευσης είναι να εξασφαλίσει τη μάθηση του υλικού των μαθημάτων, πολλές από αυτές τις θεσμικές δυνάμεις εμπλέκονται συχνά με μια τέτοια μάθηση.

Από την άποψη της κοινωνικοπολιτιστικής προσέγγισης στην διαμεσολαβητική πράξη, βλέπουμε ότι η κατανόηση των εξωνοητικών και ενδονοητικών διαδικασιών δεν μπορούν να βασιστούν στην εξέταση των δύο αυτών μορφών λειτουργίας μεμονωμένα. Αντίθετα, το κλειδί για την κατανόηση και την αλλαγή τους βρίσκεται στην ανάλυση των ιστορικών, θεσμικών και πολιτιστικών σκηνικών στα οποία λαμβάνουν χώρα. Αυτό είναι μια συνταγή για μια πειθαρχική έρευνα. Είναι επίσης μια έκκληση για την ενοποίηση των ενεργειών των ερευνητών και των πρακτικών με τρόπους που ήταν μέχρι τώρα εξαιρετικά σπάνιοι. Μέχρι να ασχοληθούμε με αυτά τα ζητήματα δεν περιμένουμε ότι είτε η έρευνα είτε η πρακτική θα αλλάξει σημαντικά.

ΕΥΧΑΡΙΣΤΗΡΙΑ

Η συγγραφή αυτού του κεφαλαίου βοηθήθηκε από μια επιχορήγηση από το Ίδρυμα Spencer στο πρώτο συγγραφέα. Οι δηλώσεις που έγιναν και οι απόψεις που εκφράστηκαν είναι αποκλειστική ευθύνη των συγγραφέων. Οι αναλύσεις σ’ αυτό το κεφάλαιο βασίζονται σε ένα βιντεοσκοπημένο μάθημα που έγινε από την κ. Kobayashi. Θέλουμε να της εκφράσουμε τις ευχαριστίες μας. Θέλουμε επίσης να ευχαριστήσουμε τον καθηγητή Kayoko Inagaki που μας έδωσε την βιντεοκασέτα.

Τα σχόλια είναι παρμένα από το βιβλίο ‘ Γνωστική Ψυχολογία ‘

του καθηγητή του Πανεπιστημίου Πατρών

Κωνσταντίνου Δ. Πόρποδα.